واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين

Transcript

1 جامعة النجاح الوطنية كلية الد ارسات العليا واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين إعداد أسامه محمد أنيس زيود د. عبد الغني إش ارف حمدي عبد هللا الصيفي قدمت هذه األطروحة استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في برنامج أساليب تدريس العلوم بكلية الد ارسات العليا في جامعة النجاح الوطنية في نابلس فلسطين. 2016

2

3 اإلهداء إلى منارة العلم وسيد الخلق وحبيب الحق رسولنا محمد صلى الله عليه وسلم إلى نبع الحنان أمي الغالية أطال الله في عمرها التي ما فتئت عن الدعاء لي وتربيتي تربية صالحة مستقيمة وصبرت معي في ظروف الحياة التي مرت بها فحفظها الله وإلى والدي العزيز معيني وقرة عيني ومربي على كتاب الله وسنة رسول الله الذي نهلت من علمه صغيرا ونصحني و أسندني شابا كبيرا فحفظه الله الى النجوم الزاهرة في حياتي إخوتي وأخواتي الى الذين أناروا لي دربي بما منحوني من خبرتهم وعلمهم ومعرفتهم أساتذتي الكرام الى قلوب جميلة سكنت قلبي وأنارت أيامي برفقتهم أصدقائي األوفياء الى طلبة العلم سهل الله طريقهم لهم جميعا اهدي ثمرة جهدي هذا وما توفيقي إال بالله عليه توكلت واليه أنيب ج

4 الشكر والتقدير بسم هللا الرحمن الرحيم الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على سيدنا محمد الصادق الوعد األمين الحمد هلل الذي أخرجنا من ظلمات الجهل والوهن الى أنوار المعرفة والعلم ومن وحول الشهوات الى جنات القربات. امتثاال من قول الرسول صلى هللا عليه وسلم: " من ال يشكر الناس ال يشكر هللا وجل". عز ال يسعني في هذا المقام أتقدم أن إال بجزيل الشكر وعظيم االمتنان الى الكريم أستاذي الدكتور عبد الغني الصيفي الذي تفضل باإلش ارف على هذه الرسالة ولم يبخل علي ووقته بجهده الثمين في تقديم النصح والمشورة الرسالة واث ارء باآل ارء الفكرية القيمة. كما ويسرني أتقدم أن بخالص شكري ووافر تقديري الى األساتذة األفاضل لجنة أعضاء المناقشة األستاذة الدكتورة خولة الشخشير والدكتور عبد الكريم ايوب على تفضلهما بمناقشة هذه الرسالة وعلى ما بذاله من جهد في ق ارءتها وتخليصها من األخطاء وعلى تقديمهما كل نصح من شأنه االرتقاء بمستوى هذا العمل وخروجه في أفضل صورة. أن أنسى وال أشكر زمالئي في مدرستي مدرسة الشهيد عبد هللا ع ازم الذين هيئوا الظروف لي وذللوا الصعاب أمامي فالشكر موصول لكل من مد لي يد العون في إتمام هذا البحث وانجازه. د

5

6 فهرس الموضوع المحتويات الصفحة اإلهداء الشكر والتقدير اإلق ارر فهرس المحتويات فهرس الجداول ج د ه و ط األشكال فهرس ك فهرس الملحقات الملخص ل م 1 الفصل األول: مشكلة الد ارسة وأهميتها مقدمة الد ارسة مشكلة الد ارسة أسئلة الد ارسة فرضيات الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة 11 الفصل الثاني: اإلطار النظري والد ارسات السابقة 12 اإلطار النظري الد ارسات العربية الد ارسات االجنبية التعقيب على الد ارسات السابقة و

7 الفصل الثالث: الطريقة واإلج ارءات منهجية الد ارسة مجتمع الد ارسة عينة الد ارسة أداة الد ارسة أوال: االستبانة صدق االستبانة ثبات أداة االستبانة ثانيا: المقابلة صدق أداة المقابلة متغي ارت الد ارسة إج ارءات تطبيق الد ارسة المعالجات اإلحصائية الفصل ال اربع: نتائج الد ارسة المقدمة أوال: النتائج المتعلقة بسؤال الد ارسة الرئيسي ثانيا: النتائج المتعلقة بسؤال الد ارسة الثاني والفرضيات النتائج المتعلقة بالفرضية األولى النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة النتائج المتعلقة بالفرضية ال اربعة النتائج المتعلقة بالفرضية الخامسة ثالثا: النتائج المتعلقة بالمقابلة 76 اربعا: النتائج العامة ز

8 B الفصل الخامس: مناقشة النتائج والتوصيات أوال: مناقشة النتائج المتعلقة بسؤال الد ارسة األول ثانيا: مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني وفرضياته األربعة مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية األولى مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية ال اربعة مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الخامسة التوصيات قائمة المصادر والم ارجع المالحق Abstract ح

9 الرقم الجدول )1( الجدول )2( الجدول )3( الجدول )4( الجدول )5( الجدول )6( الجدول )7( الجدول )8( الجدول )9( الجدول )10( الجدول )11( الجدول )12( الجدول )13( الجداول فهرس عنوان الجدول توزيع عينة الد ارسة حسب متغي ارتها المستقلة أبعاد مجاالت الد ارسة التي تمثلها االستبانة معامالت الثبات لمجاالت الد ارسة ودرجاتها الكلية توزيع عينة الد ارسة )ألداة المقابلة( حسب متغي ارتها المستقلة ط تقدير مستتتتوى واقع استتتتخدام التعلم القائم على المشتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين األوستتتتتاط الحستتتتتابية واالنح ارفات المعيارية والنستتتتتبة المئوية ودرجة التقدير لمجاالت الد ارسة مرتبة تنازليا وفق المتوسط الحسابي نتتتتائج اختبتتتار ل ت ل لعينتتتة واحتتتدة لفحص داللتتتة الفروق حول واقع استتتخدام التعلم القائم على المشتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم )المعيار = 3 ) نتتائج اختبتار لتل لمجوعتين مستتتتتتتتتتتتتتقلتين لفحص داللتة الفروق حول واقع استتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير الجنس المتوستتتتطات الحستتتتابية واالنح ارفات المعيارية لمجاالت واقع استتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير المؤهل العلمي نتائج تحليل التباين األحادي لفحص لداللة الفروق حول واقع استخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير المؤهل العلمي المتوستتتتطات الحستتتتابية واالنح ارفات المعيارية لمجاالت واقع استتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير سنوات الخبرة نتائج تحليل التباين األحادي لفحص لداللة الفروق حول واقع استخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير سنوات الخبرة المتوستتتتطات الحستتتتابية واالنح ارفات المعيارية لمجاالت واقع استتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر الصفحة

10 أ- ج معلمي العلوم في محتافظتة جنين تبعتا لمتغير متوستتتتتتتتتتتتتط عتدد طلبتة الصف نتائج تحليل التباين األحادي لفحص لداللة الفروق حول واقع استخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير عدد طلبة الصف نتتائج اختبتار لتل لمجوعتين مستتتتتتتتتتتتتتقلتين لفحص داللتة الفروق حول واقع استتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهتتتة نظر معلمي العلوم في محتتتافظتتتة جنين تبعتتتا لمتغير مكتتتان المدرسة يوضتتتتتتتتتتتتت إجتتابتتات معلمي العلوم حول دور طريقتتة التعلم القتتائم على المشاريع في تغيير تدريس العلوم مع التك ارر يوض توزيع إجابات معلمي العلوم حول الخدمات التي قدمتها طريقة التعلم القائم على المشاريع للبيئة المدرسية واالجتماعية مع التك ارر يوض استجابات معلمي العلوم حول الفوائد وااليجابيات التي حققوها خالل تطبيقهم لطريقة التعلم بالمشاريع يوضتتتتتتتتتتتتت إجتابتات معلمي العلوم حول ابرز التحتديتات التي واجهوهتا خالل تنفيذ است ارتيجية التعلم القائم على المشاريع وكيف يمكن التغلب عليها الجدول )14( الجدول )15( الجدول 16( ) الجدول )16 ب- ) الجدول 16( ) الجدول )16- د( ي

11 رقم الشكل شكل )1( شكل )2( شكل )3( قائمة األشكال عنوان الشكل توزيع إعتتتتتتداد معلمي العلوم التتتتتتذين يعتبرون ان طريقتتتتتتة التعلم بالمشتتتاريع لها دور ملموس في تغيير تدريس العلوم حستتتب مقدار التأثير توزيع أعداد معلمي العلوم حستتتتتتتب األفضتتتتتتتلية لطريقة التعلم القائم على المشاريع أم التحصيل الد ارسي أم االثنتين معا توزيع أعداد المعلمين حستتتتتب طريقة التعلم بالمشتتتتتاريع في أنها لو لم تكن من الو ازرة هل سيعملون بها أم ال الصفحة ك

12 رقم الملحق الملحق )1( الملحق )2( الملحق )3( الملحق )4( الملحق )5( الملحق )6( الملحق )7( الملحق )8( الملحق )9( الملحق )10( الملحق )11( الملحق )12( الملحق )13( الملحق )14( فهرس المالحق عنوان الملحق االستبانة في صورتها األولية االستبانة في صورتها النهائية أعضاء لجنة تحكيم االستبانة أسئلة المقابلة أعضاء لجنة تحكيم المقابلة المقابالت المتوستتتتتتتتتتتتتطات الحستتتتتتتتتتتتتابية واالنح ارفات المعيارية ودرجة التقدير لمجال المعرفة بماهية التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتتتتاريع مرتبة تنازليا وفق الوسط الحسابي األوستتتتتاط الحستتتتتابية واالنح ارفات المعيارية ودرجة التقدير لمجال ايجابيات ومحاستتن طريقة التعلم القائم على المشتتاريع مرتبة تنازليا وفق الوسط الحسابي األوستتتتتاط الحستتتتتابية واالنح ارفات المعيارية ودرجة التقدير لمجال ستتتتتلبيات استتتتتتخدام طريقة التعلم القائم على المشتتتتتاريع مرتبة تنازليا وفق الوسط الحسابي األوستتتتتاط الحستتتتتابية واالنح ارفات المعيارية ودرجة التقدير لمجال المعيقتتتات التي تحول دون استتتتتتتتتتتتتتختتتدام طريقتتتة التعلم القتتتائم على المشاريع مرتبة تنازليا وفق الوسط الحسابي كتاب تسهيل مهمة من كلية الد راسات العليا ( االستبانة ) كتاب تستتتتتتهيل مهمة الطالب في توزيع االستتتتتتتبانات على المدارس الحكومية من قبل مديرية التربية والتعليم كتاب تسهيل مهمة من كلية الدراسات العليا )المقابلة( كتاب تستتتتتتتتتتتتهيل مهمة الطالب في إج ارء مقابالت مع المعلمين في المدارس الحكومية من قبل مديرية التربية والتعليم الصفحة ل

13 واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين إعداد أسامه محمد أنيس زيود بإش ارف د. عبد الغني حمدي عبد هللا الصيفي الملخص هدفت هذه الد ارسة الى التعرف الى واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين للعام الد ارسي ) (. كما هدفت الى التعرف الى اثر المتغي ارت المستقلة ( الجنس المؤهل العلمي سنوات الخبرة متوسط عدد طلبة الصف مكان العمل( على واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين. وقد تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمي ومعلمات العلوم للمرحلة األساسية العليا في مدارس محافظة جنين الحكومية والبالغ عددهم )159( معلما ومعلمة وقد تم توزيع االستبانات على كامل المجتمع من خالل مكتب التربية والتعليم في محافظة جنين وتم استعادة )118( استبانة فقط واعتبرت عينة الد ارسة. استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وكانت االستبانة والمقابلة هما أداتا الد ارسة وقد تكونت االستبانة من )57( فقرة موزعة على أربعة مجاالت وتم التأكد من صدق األداة باستخدام صدق المحكمين وكذلك التأكد من ثبات األداة باستخدام معادلة كرونباخ الفا حيث بلغت القيمة الكلية للثبات )92.5( وهي درجة مرتفعة جدا وتم تحليل البيانات باستخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية.)spss( أما المقابلة فقد احتوت على أسئلة ذات اإلجابات المفتوحة بحثت وجهة نظر المعلمين والمعلمات حول طريقة التعلم القائم على المشاريع ومدى استخدامهم لها وما هي الفوائد وااليجابيات التي حققوها خالل تطبيقهم لها وما هي أهم المعيقات التي تحول دون استخدامها وكيف يمكن تالفي تلك الصعوبات وتم التحقق من صدق المقابلة بعرضها على مجموعة من المحكمين. م

14 وقد توصلت الد ارسة الى النتائج اآلتية: وجود درجة استخدام منخفضة في الدرجة الكلية حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين وقد توافقت هذه النتيجة مع نتائج المقابالت حيث أظهرت على الرغم من ان المعلمين يروون في ان استخدام التعلم القائم على المشاريع هو أمر ضروري وما تحققه من فوائد وايجابيات كونه مطلبا من مطالب الو ازرة لكنهم أشاروا الى وجود العديد من السلبيات والمعيقات التي تشكل وتحقيق اإلفادة المرجوة منها. عدم وج ود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 = α( في المشاريع على القائم التعلم استخدام واقع حول العلوم في محافظة جنين في الدرجة الكلية للمجاالت. المدارس ا حاجز تحول دون تطبيقهم لها الحكومية بين متوسطات استجابتهم معلمي نظر وجهة من عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.05( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير ( المؤهل العلمي سنوات الخبرة متوسط عدد طلبة الصف مكان المدرسة(. فروق ذات داللة وجود حول واقع استخدام التعلم إحصائية القائم على عند مستوى الداللة = α( 0.05( بين متوسطات استجابتهم المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير الجنس وهذه الفروق لصال الذكور. وفي ضوء نتائج الد ارسة أوصى الباحث بعدة توصيات كان من أهمها: العمل من قبل و ازرة التربية والتعليم بإج ارء المزيد من الدو ارت التدريبية العلمية الهادفة وتقديم الدعم المادي والمعنوي للمعلمين وخصوصا توفير األدوات والتقنيات في مختب ارت العلوم لتحقيق االستفادة المرجوة من هذه اإلست ارتيجية والعمل على تنظيم وتعديل محتوى منهاج العلوم بحيث يصب أكثر مالئمة واندماجا مع طريقة التعلم القائم على المشاريع ومع التطور العلمي والتكنولوجي في العص ارلحديث. ن

15 مقدمة الد ارسة مشكلة الد ارسة أسئلة الد ارسة فرضيات الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة الفصل األول مشكلة الد ارسة وأهميتها 1

16 الفصل األول مشكلة الد ارسة وأهميتها مقدمة الد ارسة شهدت الفترة الزمنية منذ عام ) م( حركة إصالحية كبيرة في مناهج العلوم وتطويرها في الواليات المتحدة األمريكية كان من احد األسباب الملحة لهذا اإلصالح والتطوير هو عملية إطالق الصاروخ الروسي سبوتنك الذي سبب صدمة للدولة األمريكية ومواطنيها مما تتطلب إج ارء م ارجعة شاملة للمناهج التي كانت مقررة ومتبعة في ذلك الوقت كما وانتقد على اثر هذه الم ارجعة محتوى مناهج العلوم وب ارمجها )زيتون 2010(. زيتون أشتتتتار وقد إلى )2004( خالصتتتتة نتائج البحوث التربوية الوطنية في الواليات المتحدة المتعلقة بتدريس العلوم وأهدافها حيث إلى أشتتتارت مستتتتوى متدني ووضتتتع غير مشتتتجع نستتتبيا لواقع التربية العلمية وتدريس العلوم أن تبين حيث الطلبة في م ارحل التعليم المختلفة ال يفهمون المفاهيم العلمية وال يربطونها بالظواهر الكونية ويحفظونها دون فهم واستتتتتتتتتتتتتتتيعاب ويحملون اتجاهات علمية ستتتتتتتتلبية نحو العلم وضتتتتتتتتعف دافعيتهم نحو تعلم العلوم واالهتمام بها وال يتعلمون عن العلم طبيعية والتكنولوجيا والمجتمع وان أستلوبي المحاضترة والمناقشتة هما العلوم أستاليب أكثر شتيوعا في م ارحل التعليم المختلفة. وعلى اثر النمو السكاني وأزمتتتتتتتتتة الطاقتتتتتتتتتة التي شهدتها الفترة الزمنية ) م( تم م ارجعة منتتتتتتتتتتتتتتاهج العلوم مرة جديدة وتم وضع أربعة توجهات أستتتتتتتتتتتتتتاستتتتتتتتتتتتتتية لمستقبل مناهج العلوم وتدريسها في الواليات المتحدة االمريكية وهتي: العلم لتلبيتة الحتاجات الشخصية والعلم لحل القضايا المجتمعية والعلم للمستتتتتتاعدة في اختيار المهنة والعلم للمستتتتتتاعدة على الد ارستتتتتتة المستتتتتتتقبلية )زيتون 2010( وتوالت الحركات اإلصتتتتتتتتتالحية لمناهج العلوم والتي كان من أبرزها مشتتتتتتتتتروم العلم لجميع األميركيين ( مشتتتتتروم 2061( حيث قدم مبادرة شتتتتتاملة لتحستتتتتين تعلم العلوم لجميع فئات المجتمع وأوصتتتتتتتى هذا المشتتتتتتتروم بمجموعة مبادد للوصتتتتتتتول الى التدريس الفعال في مادة العلوم وتم تنظيم 2

17 المعايير الوطنية للتربية العلمية في ستتتتتتتتتتتتتتت معايير وهي: معايير التدريس ومعايير النمو المهني ومعايير التقدير ومعايير المحتوى ومعايير النظام ومعايير البرنامج ( الهويدي 2005(. فأصتتتتتب الهدف في عصتتتتترنا هو إنشتتتتتاء مناهج تتناستتتتتب مع متطلبات التعليم والتعلم في القرن الحادي والعشتتتتتتتترين والبحث عن طرق تدريس فعالة فنظام التعليم في أيامنا هذه يتميز بوجود فجوة بين كيف يعيش الطلبتتة مع متتا تعلمونتته وكيف يتعلمونتته انطالقتتا من لكيف نتعلم العلم من اجتتل الفهمل ولستتتتتتتتتتتد هذا التناق هو أن نعمل على تطبيق العالقات بين التخصتتتتتتتتتتتصتتتتتتتتتتتات ودمج المواد التعليمية في مجال واحد وهو اإلنسان والطبيعة )2008.)Holubova, ولكي نخرج من تلك و األزمات نصتتتتتب امة متقدمة بين الشتتتتتعوب كان البد من تحديد غايات وأهداف في تدريس العلوم لعل من أبرزها هو تنشتتتتتتتتئة مواطن صتتتتتتتتال ومثقف علميا وعلى درجة من واألداء الكفاءة في جميع الم ارحل الد ارستتتتتتية أصتتتتتتب إذا ويتحقق ذلك تعلم العلوم عملية فاعلة وهو شتتتتتتيء يقوم به الطلبة ويجب على الطالب امتالك الخب ارت العلمية المناستتتتتتبة كما تعليم العلوم أن ليس جهتدا فرديتا يقوم بته المعلم بتل يجتب أن تتكتامتل جهود العتاملين في حقتل التربيتة من معلمين ومد ارء ومطوري المناهج وأعضتتتتتتتتتتتتتتاء هيئة التدريس بالجامعات والكليات واآلباء والمهتمين وغيرهم إلعداد وذلك ب ارمج ومناهج علوم فاعلة والوصتتتتتتتتتتتتتتول بالطلبة إلى الهدف المنشتتتتتتتتتتتتتتود وان نجعل من.) مجتمعنا مجتمعا مثاليا 2005 )خطايبة فأصتتتتتتتب تدريس العلوم في عصتتتتتتترنا الحالي حاجة ملحة في كثير من المجتمعات لما له من دور كبير في تقدمها وتطورها ونموها واستم ارريتها فتتتتتتتتتتتتتتتي التنافس فتتتتتتتتتتتتتتتي ظل هذا التقدم التكنولوجي والمعرفي الكبير الذي يشتتتتتتتتتهده القرن الحادي والعشتتتتتتتتترين لذا البد من تنويع أستتتتتتتتتاليب تدريس العلوم )2011 وط ارئقه لتحقيق األهداف المرجوة )امبوستتعيدي والبلوشتتي وحتى يصتتب العلم وظيفيا البد عن من البحث طريقة حديثة في تعلم العلوم تمكن المتعلم من فهم الحقائق العلمية واستتتتتتتيعابها ومن ثم تطبيقها الطرق الحديثة على فالتأكيد بالغ أمر األهمية يضاف التأكيد ذلك إلى على االتجاهات )2001 والقيم العلمية المستتتتتتتتتندة تربيتنا إلى اإلستتتتتتتتالمية )نشتتتتتتتتوان وهنالك طرق وأستتتتتتتتاليب متعددة ومتنوعة في هذا المجال حيث أشتتتتتتتتتتتتتتتارت الكثير من الد ارستتتتتتتتتتتتتتتات إلى انه يوجد ارتباط بين طريقة 3

18 التدريس وتفعيل دور الطلبة داخل الصتتتف من ناحية وزيادة التحصتتتيل من ناحية ( الخزرمي أخرى.)2011 ومن الصتتتتتتتتعب األستتتتتتتتاليب من أفضتتتتتتتتل واحد أستتتتتتتتلوب نحدد أن األخرى لذلك ستتتتتتتتالمة أورد مجموعة من الخصتتتتتتتتتتائص والممي ازت ألستتتتتتتتتتاليب التدريس الحديثة بأنها تعمل على إثارة )2002( تفكير المتعلم وتنميتتة ميولتته واتجتتاهتتاتتته وأنهتتا تركز على التعلم بطريقتتة التعتتاون بين التالميتتذ ومع اآلخرين داخل وخارج المدرستتة وتنمية شتتخصتتية المتعلم في حل المشتتكالت والتعلم عن طريق إثارة المشتتكلة والبحث عن حل لها كما وت ارعي الفروق الفردية ومستتتويات التالميذ واستتتعداداتهم وميولهم وم ارحل نموهم ومدى قدرتها على توفير الوسائل التعليمية و اثارة النواحي الوجدانية للمتعلم وتوفير التجارب العلمية حتى تكون المعرفة العلمية قائمة على الخبرة واالهتمام بالتقويم. فالطريقة العلمية لم تعد مجرد وستتتتتتتتتتتيلة لنقل المعرفة من الكتاب المدرستتتتتتتتتتتي فكر الطالب إلى وانما تتجاوز ذلك لتنمي التفاعل في الدروس بين فكر المتعلم من جهة وبين المعلم من جهة ثانية )عيتاش والصتتتتتتتتتتتتتتتافي 2007( ومن هتذا المنطلق يتوجتب على معلم العلوم أن يكون ملمتا بتالمتادة العلمية وبأستتتتتتتتتتتتتاليب التدريس وبمها ارت عمليات العلم حيث بينت الد ارستتتتتتتتتتتتتات التربوية اتجاهات أن الطلبة االيجابية نحو العلوم يرتبط بالمقر ارت الد ارستتتية التي درستتتها معلم العلوم وبعدد ستتتنوات الخبرة )الهويدي 2005(. عادل وأورد )2009( مجموعة من الخصتتتتتتتتتتتتتتتائص والممي ازت التي يجب تتوافر لدى معلم أن العلوم لكي يستتطيع القيام بمستؤولياته ومنها: فهم دور المدرستة والمجتمع والوعي بحاجات المجتمع أهمية واد ارك العلوم في حياة الطالب واإليمان باألستتتتتتتتتتتتتتلوب العلمي في التفكير واإللمام بالتطو ارت العلمية الحديثة والمعرفة الدقيقة بمادة التخصتتتتتتتتتتتتتتص وما تحتوي من مفاهيم وحقائق وقوانين وفهم طبيعة الطالب وخصتتتائصتتتهم وم ارحل نموهم والقدرة على التعاون مع المعلمين ورغبته في اآلخرين النمو الذاتي علميا ومهنيا وثقافيا ورغبته في تحقيق دوره كمعلم. ويبرز في هذا المجال أهمية إستت ارتيجية التعلم القائم على المشتاريع في أنها تجاوزت وتفوقت األنشتتتتتتتتطة على التعليمية في النظام التقليدي التي كانت روتينا قاتال لإلبدام فالمتعلم يستتتتتتتتمع للمعلم و كي تتتب بع المالحظتتات والتعليقتتات ويق ار الكتتتاب المتتدرستتتتتتتتتتتتتتي ويكتتتب واجبتتاتتته المنزليتتة ويؤدي 4

19 االختبا ارت وتندر فيه المنافستتات والمشتتاركات الجماعية وعليه فقد ظهرت الحاجة طريقة التعلم إلى بالمشتتاريع لتقدم بدائل مقبولة للمتعلم نحو تشتتغيل الدافعية والفضتتول وحب االستتتطالم لديه والميول واالتجاهات واإلبدام واالعتماد على النفس لذلك يتوجب على المؤستتتتستتتتات التعليمية تستتتتم بان أال تفرغ هتتتذه المشتتتتتتتتتتتتتتتتتاريع من محتواهتتتا التعليمي وان ال تصتتتتتتتتتتتتتتب عبئتتتا على الطتتتالتتتب والمتتتدرستتتتتتتتتتتتتتتتتة والمجتمع)امبوستتتتتتتتعيدي 2011( والبلوشتتتتتتتتي فالفوائد التي تعود على الطالب خالل قيامه بأنشتتتتتتتتطة التعلم القائم على المشتتاريع وصتتفت بأنها معززة لحل المشتتكالت ومها ارت االتصتتال ومها ارت فريق العمتتل الجمتتاعي وفهم المفتتاهيم المجردة وكيفيتتة تطبيقهتتا في الحيتتاة العمليتتة وترجمتهتتا إلى عمتتل.)Harriman, 2003( والتعلم القائم على المشتتتتتتتتتتاريع يعتبر منحى جماعيا في التعليم والتعلم يواجه المتعلمون خالله مواقف تعليميتة حقيقيتة حيتث يستتتتتتتتتتتتتتتختدمون قتد ارتهم لتحقيق األهتداف المرجوة ويقومون بتالتخطيط والعمل وتقييم أدائهم وتقدمهم ويتم تصتتميمها بناء على قضتتايا وتستتاؤالت وحاجات يقوم المتعلمون بتحديديها 1997) Schools, )Arlington County Public كما ( Walk, وصتتتتتتتتتتتتتتف وولك أن التعلم القائم على المشتتتتتتتتتاريع بأنه ل مخرج لكل طالب لتجربة نجاح ل نتيجة لقدرتها على )1994 تعزيز التتتتتتدوافع التتتتتتذاتيتتتتتتة وتطوير مجموعتتتتتتة من القتتتتتتد ارت والمهتتتتتتا ارت وفي د ارستتتتتتتتتتتتتتتتتتتة قتتتتتتام بهتتتتتا يوين( Yuen,2009 ( أوضتتت احد المعلمين بان الطالب يصتتتب لديهم دوافع عندما يمارستتتون التعلم بأيديهم وعند استتتتتتتتتتتتتتتخدامهم للعديد من المها ارت الحياتية مثل الق ارءة والكتابة والرياضتتتتتتتتتتتتتتيات والعلوم والتفاعل مع اآلخرين وخلص أن التجربة دعمت فكرة أن العمل بالمشتتتتتتروم يحفز التفكير والمها ارت االجتماعية ومها ارت حل المشكالت والتي ساهمت في مقدرة الطالب لقيادة ناجحة في الحياة. Van ( )Sahin, 2008( وأشتتتتتتتتتتتتتتتارت الكثير من الد ارسات كد ارسة ساهين ود ارسة فان روج ود ارسة نيو و نيو أن على )2010 Neo, )Neo & التعلم بالمشاريع على نحو )Rooij, 2009 مت ازيد وأصتتتتتتتتتبحت تنافس استتتتتتتتتت ارتيجيات التدريس األخيرة اآلونة في األخرى وأصتتتتتتتتتبحت تطبق في العديد من المجاالت الحياتية المختلفة كما وتأكد الد ارستتتتتتتتتتتتتتات الحديثة النتائج االيجابية للتعلم القائم على المشتتتتاريع في تعليم الصتتتتغار والكبار على حد ستتتتواء كد ارستتتتة ميرجندولر وماكستتتتويل وبليستتتيمو Walker & ( ود ارستتتتة وولكر وليدي )Mergendoller, Maxwell, & Bellisimo, 2007( 5

20 أن أظهرت حيتتث الطالب من مختلف األعمتتار التتذين شتتتتتتتتتتتتتتتتاركوا في إج ارءات )Leady, 2008 المشروم ابدوا درجة في فهم المفاهيم المعقدة والمفاهيم خفية الدالالت ويرجع ذلك التبادل البناء إلى بها. للمعرفة والمعلومات خالل العمل والتفاعل في المجموعات التعاونية ضتتتتتتتمن المشتتتتتتتاريع التي يقومون ) Kloppenborg, 2009) وبينت د ارستتتتة كلوبنبورج أن إلى طريقة التعلم بالمشتتتتاريع تعدت فهم الطالب لبيئتهم االجتماعية تأثير وأعطت ايجابي في تطبيق ما تعلموه في الصتتتتتتتف في حياتهم اليومية من خالل إج ارءات حل المشتتتتتتكالت واالعتماد على خب ارتهم الستتتتتتابقة إضتتتتتتافة في دورها في Chanline,) تطوير وبناء المعرفة وتحفيز دافعيتهم نحو التعلم وأظهرت نتائج د ارستتتتتتتتتة جان لين أن إلى المتعلمين في التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتاريع ابدوا أفضتتتتتتتتتتتل أداء في تنمية المها ارت (2008 والقد ارت العامة وتجميع المعلومات من أولئك الذين لم يستخدموا طريقة التعلم القائم على المشاريع. تأتي لذلك هذه الد ارستتة لتبحث التعلم أهمية القائم على المشتتاريع ومدى فائدته وما هي أهم المعيقات التي تحول دون تفعيل هذه الفوائد في مناهج العلوم ومن ثم محاولة وضع حلول لهذه المعيقات والخروج بتوصيات. مشكلة الد ارسة قد بين تقرير المركز الوطنتتي لتنميتتة الموارد البشتتريتتة علتتى نتتتائج د ارسة تحصيل الطلبتتة فتيت العلوم والرياضيات TEMISS-R عن وجود ضعف وقصور في إجابتات الطتلبة الفلسطينيين فتي اختبتتتتتتتار العلوم والرياضيتتتتتتتات بشكل عتتتتتتتام )و ازرة التربية والتعليم العالتتتتتتتي 2012( ويرجع ذلك لعدة عوامل اشار )2007( زيتون إليهتتتتتتتتتا أبرزهتتتتتتتتتا ومن استخدام الطرق التقليديتتتتتتتتتة فتتتتتتتتتي عر المحتوى العلمتتتتتي واعتماد المعلمين في تدريسهم للطلبتتتتتة علتتتتتى التلقين والتركيز على الجوانب النظرية للمادة Minds on ) العقلية ( Hands on activities الد ارستتتية بدال من العملية ( األنشتتتطة واألنشتتتطة 6.) activities العملية وانطالقتتتا من سياسات الو ازرة ال ارميتةتت إلت ىتت الجمع بين الجوانب النظرية والجوانب التطبيقية فت يتت التعليمية التعلمية وضمن توجهات الو ازرة وفلسفتها فتي تطوير النظام التربوي وانسجاما مع توجهات التقويم الحقيقية التتتتتتتتتتتتتتتتي تعكس مقومات الشخصية وانجا ازت الطلبة العلمية فتتتتتتتتتتتتتتتي المواقف

21 الحياتية لجميع المباحث دون اقتصتتتتتتتارها على قياس التحصتتتتتتتيل الد ارستتتتتتتي فقط تم التأكيد والتعميم علتتتتتتى تطبيق وتفعيل إست ارتيجتتتتتتية التعلم القائم على المشاريع فتتتتتتي جميع المدارس للصفوف الد ارسية من ( 5-10 ) للعتام الد ارسي م )و ازرة التربية والتعليم العالي 2014). ومن هذا المنطلق وعمل الباحث كمدرس لمادة العلوم تبين انه من الضتترورة د ارستتة واقع هذه اإلستتتتتتتتتتتتتتت ارتيجيتتتة التعليميتتتة التعلميتتتة في المتتتدارس الحكوميتتتة لقيتتتاس اتجتتتاهتتتات المعلمين نحو هتتتذه اإلستتتت ارتيجية والكشتتتف عن تلك االتجاهات االيجابية والستتتلبية للوقوف على الجوانب االيجابية فيها وتعزيزها وتنميتها والوقوف على االتجاهات الستتتتتتتتلبية بغية طرح الحلول والستتتتتتتتبل الكفيلة بمعالجتها وذلك لكي نكون سهما في االرتقاء بمستوى التعليم في بالدنا. فالد ارستتتتة الحالية تبحث فيما إذا كانت هذه اإلستتتتت ارتيجية ( التعلم القائم على المشتتتتاريع ) ذات فوائد وم ازيا ايجابية لطالب المرحلة األساسية العليا من وجهة نظر معلمي العلوم ومدى استخدامها من قبل المعلمين في الفصتتتتتتتتتول الد ارستتتتتتتتتية وتحديد المشتتتتتتتتتكالت التي تواجه المعلمين في استتتتتتتتتتخدام وتطبيق إست ارتيجية التعلم القائم على المشاريع. أسئلة الد ارسة سعت الد ارسة الى اإلجابة عن األسئلة التالية : ما واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين هل يختلف واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين حسب المتغي ارت التالية ( الجنس المؤهل العلمي سنوات الخبرة متوسط عدد طلبة الصف مكان مدرسة( )1 )2 فرضيات الد ارسة لإلجابة على سؤال الد ارسة الثاني تمت صياغة الفرضيات الصفرية التالية: 1( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير الجنس. 7

22 2( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير المؤهل العلمي. 3( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير سنوات الخبرة. 4( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير متوسط عدد طلبة الصف. 5( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير مكان المدرسة. أهداف الد ارسة إلى الد ارسة هدفت : إلى التعرف واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية في محافظة جنين. )1 التعرف على الفروق في واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع تبعا لمتغي ارت الد ارسة. )2 إلى التعرف متطلبات تطبيقه واالحتياجات الالزمة واألكثر مالئمة لعمل معلم العلوم لتحقيق )3 أهداف التعلم ومناقشة الصعوبات التي تعتر تطبيقه من وجهة نظرهم. أهمية الد ارسة أهمية است ارتيجيات التعليم والتعلم الحديثة في تطوير وتحسين العملية التعليمية التعلمية للتغلب )1 على الصعوبات والتحديات التي تواجهها. 8

23 توجه أنظار المسئولين ومتخذي الق ارر ألهمية استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس )2 الحكومية واالستفادة من نتائج هذه الد ارسة في وضع خطط التدريب والتطوير بما يخدم العملية التعليمية التعلمية وتفعيله لتحقيق األهداف التي وضع من اجلها. تعتبر هذه الد ارسة من أولى الد ارسات التي تناولت موضوم التعلم القائم على المشاريع في )3 المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين على حد علم الباحث أن ومن المتوقع تسهم الد ارسة مساهمة متواضعة في توفير مادة نظرية وتزويد المكتبة التربوية الفلسطينية فيما يتعلق بهذا الموضوم. أن يتوقع تسهم نتائج الد ارسة في لفت إلج ارء الباحثين أنظار د ارسات تتناول جوانب أخرى )4 جديدة من جوانب التعلم القائم على المشاريع مختلفة من أماكن في فلسطين. أن يتوقع تساعد نتائج الد ارسة المسئولين في التغلب على معوقات استخدام التعلم القائم على )5 المشاريع. يتوقع من خالل نتائج الد ارسة معرفة واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس )6 الحكومية. حدود الد ارسة ومحدداتها الحدود الزمانية: تم تطبيق إجت ارءات هذه الد ارستة األول الفصل فتي للعام الد ارستي )2015.)2016 الحدود المكانية: اقتصرت الد ارسة الحالية على المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم في محافظة جنين. الحدود البشرية: عينة من معلمي ومعلمات العلوم ممن يدرسون المرحلة األساسية العليا في مدارس محافظة جنين الحكومية. الحد المنهجي واإلج ارئي: هذه الد ارسة محددة بأداتها المستخدمة في جمع البيانات واستجابة عينة الد ارسة عنها وطبيعة التحليل اإلحصائي المستخدم في معالجة البيانات. 9

24 مصطلحات الد ارسة Project Based Learning التعلم القائم على المشاريع: عرف ووردينجر وآخرون )2007 al., )Wurdinger, et التعلم القائم على المشاريع بأنها طريقة تدريس يقوم المعلمون خاللها بتوجيه الطالب لخطوات حل المشكلة بما تتضمن من تحديد المشكلة ووضع خطة واختبار الخطة تجاه الواقع والتفكير بها خالل عملية تصميم وتنفيذ المشروم. ويعرفها الباحث بأنها إحدى طرق التدريس التي تربط الجوانب النظرية بالجوانب التطبيقية يقوم الطالب خاللها بحل مشكلة معينة أو قضية علمية أو اجتماعية تثير تفكيرهم بشكل بناء ضمن مجموعة من الخطوات المرتبة من خالل قيامهم بعمليات العلم وسلوكهم سلوك العلماء بشكل مجموعات تعاونية أو بشكل منفرد تحت إش ارف وتوجيه من المعلم أو المدرب. وتعرف إج ارئيا في هذه الد ارسة: بأنها إحدى طرق التدريس التي أقرتها و ازرة التربية والتعليم العالي من العام الد ارسي م والتي تم تطبيقها للصفوف الد ارسية من الصف الخامس األساسي وحتى الصف العاشر األساسي والتي هدفت إلى ربط الجوانب النظرية بالجوانب التطبيقية في مادة العلوم العامة. معلم العلوم :Science Teacher لهو اإلنسان الذي يتشعب إعداده: علميتا ومهنيتا وثقافيتا وسلوكيتا فهو المرشد وهو الموجه وهو القائد وهو المدرب وهو الباحث والمستقصي لمشكالت طلبته ومجتمعه وهو قبل ذلك وبعده.)2005 انه اإلنسان والمطلوب منه بناء الشخصية اإلنسانية بناء سويا متكامالل )القبيالت ويعرف الباحث معلمي العلوم إج ارئيا في هذه الد ارسة بأنهم: المعلمون الذين يقومون بتدريس الم ارحل األساسية العليا - أي من الصف الخامس األساسي وحتى الصف العاشر األساسي- لمادة العلوم العامة من العام الد ارسي 2016 م التابعين لمديرية التربية والتعليم في جنين 2015 ومن كال الجنسين ذكو ار واناثا القائمين على أرس عملهم. الفصل الثاني 10

25 اإلطار النظري الد ارسات السابقة وتتضمن الد ارسات العربية الد ارسات االجنبية التعقيب على الد ارسات السابقة اإلطار النظري والد ارسات السابقة الفصل الثاني 11

26 اإلطار النظري والد ارسات السابقة ويتضمن ثالثة مجاالت: أوال: ثانيا: ثالثا: التعلم القائم على المشاريع الد ارسات السابقة التعقيب على الد ارسات السابقة Project Based Learning أوال: التعلم القائم على المشاريع نشأة طريقة التعلم القائم على المشاريع ترجع فكرة طريقة المشروم في التعليم إلى مربي القرن الثامن عشر والقرن التاسع عشر أمثال: روسو وبستالوتزي وفروبل وهيربارت حيث نادوا بحرية الطفل واحالله المحل المناسب في عملية التربية والتعليم وجعله مركز الفعالية الذي تدور حوله جهود المربين والمعلمين ومنذ ذلك التاريخ بدأ المربون يفكرون في الطرق والوسائل التي تحقق هذا الهدف وما جهود ( جون ديوي ) في هذا المجال إال تحقيقا لما جاء به مربو القرنين الثامن عشر والتاسع عشر من الحديثة األفكار وجهوده فأعماله التربوية هي التي إلى المربين أولئك آ ارء أخرجت محك التجارب فال غرو اعتبرت الطريقة إذا التعليمية الحديثة خالصة لفلسفة ديوي التربوية والسيما الناحية التي تتعلق بالعالقة بين المدرسة والمجتمع فقد أرى أن المدرسة لم تعد كالسابق بتقديم بع المواد الجافة والحقائق المجردة بل إن المدرسة أصبحت محال يحيا فيه األطفال حياة اجتماعية عملية يتدربون على حل المشكالت الحياتية التي قد تواجههم خارج المدرسة ومن أجل ذلك فقد على ضرورة أكد الدروس العملية في إدخال المدرسة وقوله المشهور: لالتعلم بالعملل وصل إلى كل مدرسة حديثة ونفذ كثير من أفكار إلى المعلمين والمربين وقوله هذا يعد لبنة لطريقة المشروم في التعليم حتى أصبحنا ال نرى مدرسة حديثة.)2011 ( تخلو من بع األعمال أو الصناعية التجارية أو الز ارعية مرعي و الحيلة ثم جاء كلباتريك مناديا ديوي التعليمية بآ ارء وفلسفته التربوية فتمسك بطريقة المشروم وبحث 12 فيها بحثا متعمقا حتى انه عد ركنا أساسيا في بناء هذه الطريقة وبسبب الجهود التي قام بها كلباتريك

27 في تفسير وتبسيط هذه الطريقة للمتعلمين إلى أدى انتشارها واشتهارها في معظم المدارس الحديثة. )مرعي و الحيلة 2011(. Concept of مفهوم التعلم القائم على المشاريع Learning(PBL) Project Based وردت عدة تعريفات لطريقة التعلم القائم على المشاريع كان من أبرزها عرفها المربي األمريكي وليام كلباتريك بأنها: الفاعلية القصدية التي تجري في وسط اجتماعي.)2012 متصل بحياة األف ارد )بودي والخ ازعلة وهي طريقة تدريس تتي للطالب في اكتساب المعرفة والمها ارت من خالل البحث والتحقق في موضوم معقد 2014( Education,.)Buck Inst. Of وهي نموذج مبتكر في التعليم والتعلم يركز على المفاهيم األساسية ووصف المبادد يشغل الطالب في البحث عن حل المشكالت والواجبات المنزلية ذات المعنى كما ويتي للطالب العمل Buck Institute for Education, 1999 ( بشكل مستقل من اجل دفعهم لبناء معارفهم الخاصة.)cited in Esmaiel, 2006 وقد عرفها جولتكين وكر اداج و يلزمان 2007(, Yilmaz )Gultekin, Karadag, & بأنها إحدى طرق التعلم والتي تحتاج إلى فترة طويلة يقوم الطالب خاللها بد ارسة قضايا مشكالت الحياة أو اليومية من تلقاء نفسه أو من خالل المشاركة في مجموعات صغيرة من اجل األشياء بع إنتاج الملموسة. عرفها بينما مجلس تطوير المناهج في هونج كونج Development) Curriculum إست ارتيجية بأنها تدريس والتي من شانها أن تمكن الطالب من االتصال المعرفي )Council, 2001 والمها ارت والتنظيم واالتجاهات وبناء المعرفة من خالل مجموعة متنوعة من خب ارت التعلم. كما واتفق باحثون آخرون بان التعلم القائم على المشاريع هو إحدى است ارتيجيات التدريس التي إلى تحتاج مشاركة من قبل الطالب والتي تقوم على تعليم الطالب بوساطة حل المشكالت وجمع المعلومات والمناقشة وكذلك عر النتائج على شكل تقارير (;2011 Chow, Chu, Tse, & Howard, 2002; Koh, Herring, & Hew, 2010; Krajcik, Czerniak & Berger, 13.)1999; Polman, 2000; Wolk, 1994

28 التعلم القائم على المشاريع ونظريات التعلم Learning Theory and PBL نظرية بياجيه )1950) والنظرية البنائية االجتماعية لفيجوتسكي )1978( Constructivism تقوم البنائية على افت ار أن المعرفة تبنى بشكل نشط بوساطة العمليات العقلية وتكون نتيجة التفاعالت مع البيئة وذلك على أساس المعرفة والخب ارت السابقة للمتعلم والمعرفة الجديدة يتم بناؤها بوساطة عمليات التمثيل والموائمة والتنظيم من خالل عمليات التفاعل مع البيئة (1996 )Bonder, القائم على المشاريع والتعلم هو نموذج مبتكر في التعليم والتعلم ويركز على المفاهيم األساسية ووصف المبادد يشغل الطالب في البحث عن حل المشكالت والواجبات المنزلية ذات المعنى كما Buck Institute for ويتي للطالب العمل بشكل مستقل من اجل دفعهم لبناء معارفهم الخاصة. ( ) وذكر هنز ونجدل Nejdl,) Henze & Education, 1999 cited in Esmaiel, 2006 أن على 1997( التعلم القائم على المشاريع يعتمد على النظرية البنائية لذلك ال بد من استخدامه إلعادة بناء العالم الحقيقي المعقد. نظرية التعلم ذي Meaningful Learning Theory المعنى ألوزوبل وتؤكد نظرية التعلم ذي أن المعنى على البناء الفكري للمتعلم ينمو ويتكون من خالل الخبرة المضافة لديه مشددا على أهمية المشاركة والحركة الجوهرية في التربية والتعليم لما لها دور في بناء التلميذ إد ارك وتطوير قد ارته الفكرية والمعرفية ومن التعلم ذي أنماط المعنى التعلم االكتشافي ذو المعنى وفي هذا النمط يصل المتعلم إلى المعلومات والمعارف بشكل مستقل أي انه يدرك العالقات بين الموضوعات والعناصر وهذا يعني إضافة جديدة عما هو موجود في الموقف التعليمي ثم يربط التلميذ هذه المعلومات التي وصل إليها بشكل مستقل مع ما لديه من معلومات ومعارف مختزنة في ويستود )westood,2006( إلى أن التعلم القائم بنيته المعرفية )س اريا 2007( وفي هذا السياق أكد على المشاريع يحقق التعلم ذا المعنى ويربط التعلم الجديد بالخبرة والمعرفة السابقة للمتعلم ويزيد من التوجه الذاتي والتحفيز حيث ان الطالب يتحملون مسؤولية تعلمهم. النظرية المعرفية االجتماعية Social cognitive theory 14

29 ترى هذه النظرية أن المتعلمين يبنون معارفهم من خالل التفاعالت والسياقات االجتماعية والثقافية للوسط الذي يتواجد فيه المتعلم وطبقا لمضمون هذه النظرية فان أن ال يستطيع اإلنسان يتعلم في مواقف تستبعد الطبيعة السياقية لتفكيره ومعارفه فهي ترى أن التعلم يتم عن طريق التفاعل المباشر بين المتعلمين تفاعلهم مع أثناء األهداف التعليمية الموقفية أي أن الخب ارت التعليمية ينبغي أن تقدم للمتعلم في مواقف حقيقية من خالل سياقات العالم الحقيقي الن المها ارت التعليمية ليست منعزلة عن سياق الحياة )الروايضة 2012( عليه بوس وكروس ( & Boss وآخرون أكد وهذا ما 2010( على إليه في )الصعيري أن التعلم القائم على المشاريع هو )Krauss, 2007 المشار منهج ديناميكي للتدريس يكتشف فيه الطالب مشاكل وتحديات في العالم المحيط بهم واكتساب مها ارت عبر العمل في مجموعات تعاونية صغيرة الن التعلم بالمشاريع مليء بااليجابية والمشاركة والتعلم النشط حيث يمد الطالب بمعرفة أعمق بالمواد التي يدرسونها. نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر Theory of multiple intelligences سعى جاردنر في نظريته توسيع نطاق إلى اإلمكانات إلى البشرية ما و ارء حدود العالمات وطرح بدال من ذلك مقولة أن الذكاء يتعلق كثي ار بالقدرة على حل المشكالت وعلى تشكيل المنتجات في محيط طبيعي غني بالسياق )ارمسترونج 2006( يتعر أن كما ينبغي كل تلميذ لمقر ارت د ارسية ومشروعات أو ب ارمج تركز على كل ذكاء من ذكاءاتهم كما المدرسة يجب أن توفر بيئات أن تعلم تتسم بالعمل اليدوي وبتعدد التخصصات إلى سياقات الحياة الواقعية والمناخ الذي ينمي ويحسن االستقصاء والبحث الحر في مواد ومواقف جديدة )حسين 2007( و هذا السياق ما أكد عليه (Berman, 1998) باس 2008) (Bas, وبيرمان على ان التعلم القائم على المشاريع يسم للمعلم بدمج العديد من است ارتيجيات التعليم والتعلم خالل م ارحل تخطيط وتنفيذ المشاريع وهذا يساعد المتعلمين في تطوير جميع ذكاءاتهم لجعل التعلم جزءا من الحياة فنظرية الذكاءات المتعددة تقدم ثمانية أنماط من ط ارئق التدريس وأساليب التعلم لذلك يمكن للمدرسين أن يوفروا ما يكفي من األنشطة خالل التعلم بالمشاريع ألنها تسم للمتعلمين بتطبيق الذكاءات المتعددة خالل خطوات المشروم. المبادئ التي يقوم عليها التعلم القائم على المشاريع Principles of PBL 15

30 هناك مجموعة من المبادد للتعلم القائم على المشاريع حددها جون ديوي وهي التعلم بالعمل والتعلم حسب حرية الطلبة وفقا للرغبة والحاجة واالهتمامات والتعلم للحياة من اجل تحقيق فرص.)2010 النجاح في الحياة والتعلم الذاتي)طوالبة و آخرون حسنين وأورد )2007( أن فلسفة طريقة المشروم تقوم على العديد من المنطلقات التربوية والتعليمية بان الطالب مركز اهتمام والمدرسة جزء ال يتج أز من المجتمع المحلي والربط بين الجانب النظري والجانب التطبيقي والتعلم من خالل العمل وتحضير الطالب للحياة العملية وأضاف الشدوخي وشاهين )2007( التعليم بمداخل متعددة وتبادل المعرفة والتواصل بها وتمثيلها بط ارئق متعددة والتعلم النشط القائم على االستقصاء واالكتشاف وتنمية مها ارت التفكير وتنمية قد ارت المتعلم على تقديم المباد ارت المخططة. كما وحدد توماس (2000 (Thomas, خمسة عناصر أساسية للتعلم القائم على المشاريع وهي: هو محور المنهج يتم تنظيمه حول األسئلة الموجه التي تقود الطالب لمواجهة المفاهيم والمبادد األساسية ويركز على التحقيق البناء الذي يتضمن استقصاء وبناء المعرفة ويقود الطالب ( أي الطالب هم عن تصميم المسئولون أصيلة وأنها أعمالهم( وادارة حيث تركز على المشكالت التي تحدث في العالم الحقيقي والتي يهتم الناس بها. Aims of PBL أهداف التعلم القائم على المشاريع امبوسعيدي ذكر والبلوشي مجموعة من أهداف التعلم القائم على المشاريع وتوجز )2011( فيما يلي: زيادة الدافعية والتحصيل وزيادة االستقاللية المعرفية للتالميذ من خالل تقديم العديد من المواقف )1 التعليمية والفرص وتوظيف الحقائق األكاديمية. 2( تفعيل المنحى التكاملي حيث يساعد الطالب على الربط بين المواد الد ارسة المختلفة والحياة الواقعية وتنويع التقويم وم ارعاة أنماط التعلم وهي عملية مستمرة من اتخاذ الق ار ارت. 3( تبديد القلق ومساعدة المتعلم على الربط بين الحاجات واالهتمامات الشخصية وبين المادة الد ارسية كما ويصب المتعلم مسئ الو عن تعلمه. 16

31 تساعد على الحصول على المعرفة بصورة أسهل كما وتساهم في تطوير عدد من الذكاءات )4 والتكامل بينها. تنمية المها ارت االجتماعية واكتشاف قدر ات ومواهب مدفونة. )5 6( تطوير استخدام التقنية كاستخدام الحاسب اآللي واالنترنت والموسوعات االلكترونية وأجهزة العر المختلفة. ويضيف اشيلز وهوفر 1996( Hoover, )Achilles & أن على التعلم القائم على المشاريع يهدف إلى صقل موهبة التنظيم الذاتي والنشاط للطالب المتعاونين مع المعلمين من خالل تفاعلهم في العملية التعليمية وفي هذه الحالة نحتاج مجموعة من إلى اإلرشادات التي توجه الطالب عندما نريد تصميم التعلم القائم على المشاريع. تطبيقات طريقة التعلم بالمشاريع Applications of PBL يعد تنظيم المناهج المدرسية وبنا ؤها من أكثر المجاالت مناسبة لتطبيق نشاطات التعلم بالمشاريع ومن أشهر المدارس التي تضمنت مناهجها المدرسية طريقة التعلم بالمشاريع هي: مدرسة ديوي النموذجية في مدينة شيكاغو التي أسسها جون ديوي عام 1896 م. متخذها حقال.1 لتجاربه التربوية في التعليم والتعلم. مدرسة مريام التجريبية الملحقة بجامعة ميسوري عام 1904 م..2 ومدرسة كولينز التجريبية. 2008( شريخ )أبو.3 خصائص التعلم القائم على المشاريع Properties of PBL يتصف المشروع كطريقة في التدريس بالخصائص اآلتية )الهودي (2005 : 17

32 يلبي حاجات وميول ورغبات الطالب: من المهم أن يكون المشروم ملبيا لحاجات وميول الطالب )1 الن ميول وحاجات الطالب غير ثابتة وتتغير بتغير المعرفة المت اركمة وبتغير البيئة االجتماعية فالمنهج يجب أن ينبع من رغبات واقت ارحات ومشاركات الطالب في بنائه. تدعم خاصية التكامل بين المواد: أن بمعنى الطالب في هذه المشاريع يتعلم من مختلف المواد )2 الد ارسية دون التقيد بالحواجز الفاصلة بين هذه المواد فالمشروم قد تغلب عليه الصفة العلمية أو أو الدينية الجغ ارفية ولكن ليس بمعزل عن بقية المواد الد ارسية حيث يكتسب الطالب المعرفة من خالل مروره بالخب ارت العملية وليس عن طريق تلقينها من قبل المعلم. يسمح بتكوين عالقات اجتماعية بين الطالب: أثناء عمل الطالب في المشروم على شكل )3 مجموعات يتطلب منهم التعاون والمساعدة وتقدير كل جهد مبذول مما يبعث األلفة والمحبة وتكوين العالقات اإلنسانية واذا بين الطلبة ما امتد العمل في المشروم إلى خارج البيئة المدرسية هذا إنشاء إلى يؤدي عالقات اجتماعية مع البيئة المحلية ومع أف ارد المجتمع النجاز المشروم. يحقق النمو العقلي والمها ارت عند الطالب: تتطلب المشاريع من الطالب القيام ببع األعمال )4 بإتقان اليدوية تطبيقا لما تعلمه في المنهاج وبالتالي فان المشاريع يمكنها أن تنمي الناحية العقلية والعملية عند الطالب إلى باإلضافة الناحية االجتماعية واالنفعالية التي وردت في الفقرة السابقة. شروط اختيار المشاريع Conditions of project selection هناك مجموعة من األسس والمبادد التي يجب ن ارعيها عند أن اختيار المشاريع أن وهي: يكون المشروم ذا قيمة تربوية أن أي يلبي ميول ورغبات التالميذ وأن تتناسب الفائدة التي يمكن أن يحصل عليها الطالب مع الوقت الذي يحتاجه ويجب أال يكون على حساب وقت المنهج إلى قد يؤدي ألنه الد ارسي تأخر في تحصيل الطالب وأن يتناسب مع قد ارت الطالب العقلية وان بإمكانهم يكون الحصول على المعلومات بسهولة ويسر سواء من المعلم أو المصادر والم ارجع أو المجتمع المحلي وأن ال يكون مكلفا إلى يحتاج أو نفقات مالية بحيث ال يستطيع الطالب أو المدرسة تحملها 2005(. )الهويدي وقد بين مرعي والحيلة )2011( إلى انه من الضروري عند اختيار المشروم توفير المواد 18 الالزمة لتنفيذه فكثير من المشاريع القيمة ال يمكن تنفيذها لعدم توفر المواد الضرورية وكذلك

33 يجب االهتمام بالمكان الذي يجري فيه المشروم ويجب أن ال يكون تعار بين المشروم المختار وبين جدول الدروس اليومي أال أخرى وبعبارة يؤثر في سير الدروس خوفا من حدوث االرتباك في تعليم بقية الصفوف ويجب أال يكون المشروم صعبا أو تافها وان ال يتطلب مها ارت معقدة أو معلومات صعبة بدرجة ال يستطيع الطلبة أن يحصلوا عليها لذلك يجب يكون متناسبا مع أن قابلية الطلبة في تصميمه وتنفيذه و تجنب التداخل غير الضروري في المشروعات المتتالية وأضاف حسنين )2007( انه عند اختيار المشروعات أن م ارعاة يجب تكون مرتبطة بالمحتوى التعليمي وان ترتبط باحتياجات الطالب وان يكونوا قادرين على معالجة المشروم وان تكون ذات عوائد ايجابية على الطالب والمدرسة والمجتمع المحلي وان يوفر لها عناصر النجاح من موارد بشرية ومادية. The types of projects in teaching أنواع المشروعات في التدريس أشار الهويدي )2005( و الحصري والعنيزي )2000( إمكانية إلى تقسيم المشروعات بحسب عدد قسمين: إلى المشاركين )1 مشروعات فردية Individual projects في هذه المشروعات قد يطلب المعلم من كل طالب القيام بمشروم مستقل يختلف عن مشروم آخر طالب وقد يطلب المعلم من جميع الطالب القيام بنفس المشروم ولكن بشرط ان يقدم كل طالب مشروعه مستقال عن بقية مشاريع الطالب األمثلة ومن األخرى على المشروعات أورد الفردية كما مرعي والحيلة )2011( كأن يطلب المعلم من كل طالب أن يرسم خارطة الوطن العربي أن أو يلخص كتابا معينا من مكتبة المدرسة يحدده المعلم.\ )2 مشروعات جماعية group projects وفي هذا النوم من المشروعات يشترك فيها جميع الطالب أو يتم تقسيمهم إلى مجموعات وكل مجموعة تنجز عمال واحدا وتحتاج هذه المشاريع إلى تعاون بين جميع أف ارد المجموعة الواحدة كما وقد تتطلب تعاونا من أف ارد المجتمع المحلي وهذا يساعد على تقوية الصلة بين المدرسة والمجتمع 19

34 المحلي الذي توجد فيه. ومن األمثلة على هذا النوم من المشاريع كتابة تقرير بشكل جماعي عن رحلة احد المصانع إلى مدرسية إلى أو احد الم ارصد الجوية. )2005( بينما قسم وليم كلباتريك المشاريع الهويدي أوردها والتي أقسام أربعة إلى كما يلي: 1( مشروعات جماعية: هي المشروعات التي تغلب عليها الصفة العلمية ألنها ترتبط باإلنتاج التكوين ومن أو البناء أو والصناعة أمثلة هذه المشروعات مشروم صناعة مقياس مطر مشروم عمل كامي ار للتصوير. مشروعات استمتاعية: يكون الهدف من هذه المشروعات هو االستمتام التروي عن أو )2 النفس ومن أمثلتها مشروم زيارة مصنع المشروبات الغازية زيارة احدى أو الم ازرم. مشروع اكتساب مهارة معينة: يكون الغر من هذه المشاريع التعرف أو مهارة إلى )3 اكتسابها مثل مشروم قياس درجة الح اررة والرطوبة أو مشروم استخدام البوصلة والخارطة إلى للوصول نقطة معينة. مشروعات فكرية: يكون القصد من هذه المشروعات حل مشكالت فكرية مشكالت أو )4 عملية مثل القيام بكتابة بحث لحل مشكلة علمية أو القيام بحل مشكلة حقيقية تواجه أف ارد الجماعة. stages of PBL الم ارحل التي يمر بها التعلم القائم على المشاريع 1( اختيار المشروع: في هذه المرحلة يوفر المعلم لتالميذه عددا وفي ار من المشروعات ويتي الفرصة لكل تلميذ باختيار المشروم الذي يناسبه بما يتناسب مع ميوله ورغباته )الشربيني 2009(. وفي هذه المرحلة ير اعي المعلم شروطا عديدة من بينها: يحفز التالميذ على العمل بروح الفريق والعمل الفردي. يشجع الطالب على االستم ارر بالعمل حتى االنتهاء منه. يدمج التالميذ في الخب ارت والمواقف الحياتية. وان يكون المشروم قابال للتنفيذ في ضوء الموارد والظروف المتاحة للتالميذ في البيئة المدرسية والمجتمع الذي يعيشون فيه (The National Renewable Energy.)Laboratory, 2007; Plano,

35 وضع الخطة: في هذه المرحلة يقوم الطالب أو الطلبة بوضع خطة لتنفيذ المشروم بإش ارف )2 وبمشاركة المعلم )أبو 2008( شريخ وقد بين جابر )2003( ا أمور عدة يجب م ارعاتها في مرحلة التخطيط وهي: أهداف تحديد المشروم وذلك للمساعدة في اختيار األنشطة والوسائل التعليمية التي تقود تحقيق إلى األهداف. تحديد دور األف ارد والجماعات والطرق المتبعة في تنفيذ المشروم. تحديد نوم النشاط )فردي جماعي( لتحقيق أو األهداف الالزمة. تحديد م ارحل تنفيذ المشروم ومتطلبات العمل في كل مرحلة. Robert, Phyllis, ( وبين روبرت وفيلز ورونالد وجوزيف وكامبرز وسولووي وفشمان Fishman, 2008 )Ronald, Joseph, Chambers, Soloway, & انه ينبغي للمعلم في هذه المرحلة ق ارءة خطة المشروم والموافقة على تنفيذها تجنبا للعقبات التي يمكن يواجهها التالميذ أن أثناء مرحلة التنفيذ. تنفيذ المشروع: بعد اختيار المشروم وصياغة خطة العمل تبدأ مرحلة تنفيذ المشروم وقبل البدء )3 بالعمل الفعلي لهذه المرحلة يقوم المعلم بتوجيه وارشاد الطالب لد ارسة المشروم وتحليله وتحديد األساليب والوسائل المناسبة للتنفيذ وفق ما جاء بخطة المشروم وبعد ذلك يقوم الطالب بالممارسة الفعلية للتنفيذ )العافي و الجميلي 2000( وقد بين عواد و ازمل )2010( دور المعلم والطالب في هذه المرحلة في دور المعلم فيقتصر م ارقبة الطالب واإلش ارف عليه وتقديم التوجيه واإلرشاد وحفز الطلبة على العمل ويضيف أيضا بوسنر وابلجا ثر )2008 Applegarth, )Posner & أن دور المعلم في هذه المرحلة تهيئة الظروف لمواجهة الصعوبات ومالحظة التالميذ أثناء التنفيذ ويشجعهم على العمل ومناقشة الصعوبات معهم ويقوم بالتعديل في سير الموضوم. وأما دور الطالب فيتحدد في تنفيذ جميع بنود الخطة واج ارء التعديالت على الخطة األمر. لزم إذا تقويم ومتابعة المشروع: والتقويم هنا عملية مستمرة مع سير م ارحل المشروم منذ البداية وحتى )4 النهاية إلى الوصول وفي هذه المرحلة يتم تقويم ما وصل أثناء التالميذ إليه تنفيذ المشروم وأن يحكم التالميذ على المشروم من خالل التساؤالت اآلتية: 21

36 أتاح أي مدى إلى المشروم الفرصة لنمو خب ارتنا من خالل االستعانة بالم ارجع والكتب أتاح أي مدى إلى المشروم الفرصة للتدريب على التفكير الجماعي والفردي في حل المشكالت إلى أي مدى ساعد المشروم على اكتساب ميول واتجاهات جديدة في المشروم ويمكن بعد عملية التقويم الجماعي إعادة خطوة من خطوات المشروم إعادة أو المشروم كله بحيث يساعد هذا على تالفي األخطاء المشروم بصورة واعداد السابقة أفضل )بودي والخ ازعلة )2000( العافي والجميلي وأورد كما في هذه المرحلة هناك ثالث أن فعالة لقياس وسائل )2012 أداء التالميذ وتقويم عملهم في انجاز المشروم وهي: المقياس المدرج :Rating scale تستخدم هذه الوسيلة في قياس أداء التلميذ وتقويمه في المجال األدائي وذلك من خالل إعطائه درجة تمثل قياسا لدرجة إتقانه للعمل المنجز باستعمال مقياس مدرج مصمم لهذا الغر. قائمة الفحص :check list تساعد هذه الوسيلة في قياس أداء التالميذ ومدى تفهمهم لخطوات المشروم واستعمالهم األجهزة والمعدات بصورة صحيحة. استمارة المالحظات :Observational records تساعد هذه الوسيلة في قياس التلميذ أداء أو تقويمه في المجال السلوكي والمعرفي واألدائي حيث يستخدم المعلم هذه الوسيلة في تسجيل مالحظات مستمرة عن التالميذ عملهم أثناء وسيرهم في خطوات المشروم تتناول هذه إذ المالحظات مشاركة كل تلميذ وسلوكه ومدى حضوره واندفاعه في العمل والتي تخدم انجاز المشروم بصورة جيدة ومتكاملة. شريخ أبو وأضاف )2008( أخرى خطوة من خطوات التعلم القائم على المشاريع بعد تأتي مرحلة التقويم وهي مرحلة كتابة تقرير المشروم: بعد االنتهاء من الخطوات األربعة السابقة يقوم الطلبة بمشاركة المعلم وتحت بإعداد وتوجيهه إش ارفه ا تقرير نهائيا وشامال لمجريات المشروم والتي تتضمن أهداف اآلتية: األمور ونتاجات المشروم والمدة الزمنية التي استغرقها المشروم المشروم وأهمية وفوائده العلمية والتربوية وموضوم المشروم والفئة المستهدفة وخطوات التنفيذ بشكل موجز ونتائج المشروم ومناقشتها بإيجاز وتقديم التوصيات والمقترحات. 22

37 The role of student and teacher in PBL دور الطالب والمعلم في التعلم القائم على المشاريع يتحدد دور الطالب سواء في العمل الفردي أو من خالل العمل الجماعي في: اختيار المشروم المناسب ووضع الخطة المفصلة وتنفيذ جميع بنودها التعديالت الالزمة واج ارء األمر لزم إذا وتوثيق المشروم وعر المشروم ومناقشته والمشاركة في عملية التقويم. وأما دور المعلم فيتمحور حول مساعدة الطلبة في تحديد أغ ارضهم ويتعاون في تحديد أهداف وفي المشروم اختيار المشروم المناسب وسمام آ ارء الطالب ووجهات نظرهم وتقديم االستشارة والتوجيه والمشاركة في وضع الخطة وم ارقبة الطلبة واإلش ارف عليهم وحفزهم على العمل ويبين نقاط القوة والضعف واالطالم على كل ما الطلبة أنجزه وتقديم التغذية ال ارجعة المناسبة ومناقشة المشروم مع الطلبة )عواد و ازمل 2010( أن ويجب يكون هناك تناسق وتكامل بين دور المعلم والتالميذ في كل مرحلة من م ارحل تطبيق المشروم. Sources of students projects funding مصادر تمويل المشاريع الطالبية : حسنين ذكر )2007( مجموعة من مصادر تمويل المشروعات الطالبية نوردها باالتي: الطالب كمصدر تمويلي: يمكن للطلبة أن يمولوا مشروعاتهم بالكامل أو جزءا منها بشرط إذا كان )1 هذا طالب قاد ار على تلبية احتياجاته المالية لمشروعه د ارستهم لتوفير دخل يغطي الت ازماتهم. فهنالك العديد من الطلبة يعملون أثناء 2( المعلم كمصدر تمويلي: يسعى المعلم أحيانا إلى تمويل بع المشروعات الطالبية بغر تحقيق محددة يسعى أهداف إليها المعلم ولكن هذا المصدر يعتمد اعتمادا كليا على القد ارت المالية للمعلم. المدرسة كمصدر تمويلي: وتعتبر المدرسة من أهم مصادر تمويل المشروعات الطالبية لكن )3 إمكانات المدرسة هي عرضة للعديد من المشكالت اإلدارية والمالية حيث تتأثر المدرسة باألنظمة والقوانين التي تفرضها هيئات التعليم والسياسة العامة لكن تستطيع المدرسة كنظام تربوي واداري القيام بالعديد من األنشطة والفعاليات التي بإمكان المدرسة تدبير التمويل منها أو من خاللها مثل إقامة المدرسة للمعار الفنية والحفل السنوي والطبق الخيري والقيام بالتبرعات المحلية والزيا ارت 23 الميدانية وتنظيم الحمالت اإلعالمية ويمكن لها االتصال بالمؤسسات الوطنية والدولية.

38 م ازيا وايجابيات التعلم القائم على المشاريع characteristics of PBL هنالك العديد من المحاسن وااليجابيات لطريقة التعلم بالمشاريع فهي تشجع الطلبة على العمل بروح الفريق الواحد وتبادل األفكار وتتناسب مع المها ارت العملية للمواد التعليمية المختلفة وتكشف ما تعلمه الطلبة من خاللها في صورة مشروم نهائي وتمرن الطلبة على استخدام التكنولوجيا وكيفية التعامل معها )عقل 2012( كما وتكسب الطلبة مهارة التخطيط عبر كل مرحلة من م ارحل المشروم حيث تنظم هذه المهارة وتجنبهم العشوائية في العمل )2006 Tekkaya, )Sungur & أعمالهم وتنمي لدى الطالب المها ارت االجتماعية من خالل العمل التعاوني وتعزز الثقة بالنفس وتشجعهم لكي يتحملوا مسئولية تعلمهم )2007 )Shaft, وانتقال اثر العمل الجماعي إلى الحياة اليومية للتلميذ )2007 )James, وتتي حرية التفكير وت ارعي الفروق الفردية بين التالميذ وتنمي لديهم الثقة بالنفس كما وتنمي بع العادات الجيدة عند التالميذ كالتعاون والتحمس للعمل واإلنتاج واالستعانة بالكتب.)2012 والم ارجع المختلفة )بودي والخ ازعلة ويشير ويستود (westood,2006( في أنها تستخدم العديد من وسائل االتصال والعر والتي )Stoller, 1997( قد تكون مفيدة جدا للتالميذ ذوي صعوبات وذكر ستولر التعلم وسيلة أنها على فعالة في تعليم اللغة والمحتوى في واحد آن واستخدامها يحدد وجود صلة مباشرة بين تعلم اللغة وتطبيقاتها كما وحددت ك اروس وبوس (2013 Boss, (Krauss & أهم المها ارت الحياتية التي يكتسبها الطالب خالل مشاركتهم في التعلم القائم على المشاريع والتي تشمل المرونة والتنظيم وضبط ومها ارت البدء في المهمة ومهارة إدارة الوقت وما و ارء المعرفة. النفس وحددت اليونسكو) 2011 )UNESCO, إلى أن طريقة التعلم القائم على المشاريع يمكن اعتبارها واحدة من االست ارتيجيات التي يمكن استخدامها لتعزيز تكنولوجيا االتصاالت والتطور المهني للمعلمين وأكد كل من وورثي و تاسيناري (1996 )Tassinari, مجاالت التعلم أن على )Worthy, 2000) القائم على المشاريع قدمت فرصا عديدة للمتعلمين في توجيه وادارة وم ارقبة تعلمهم من خالل التوجيه الذاتي والتنظيم الذاتي وكما أن للتعلم القائم على المشاريع القدرة على دمج التعاون والتنسيق التعاوني الهادف. 24

39 وذكر بارون )1998 )Barron, أن التعلم بالمشاريع يقوم على مجموعات التعلم التي تتحمل المسؤولية الكاملة عن تعلمهم ويضيف أن إطار التعلم القائم على المشاريع يختلف عن أنشطة التعلم القائم على حل المشكالت في تأكيده على التعاون والعمل المشترك بين الفريق أعضاء وهذا ما يجعل التعلم القائم على المشاريع بنائي. Disadvantages of PBL معيقات وسلبيات التعلم القائم على المشاريع ( بودي على الرغم من فوائد وأهمية طريقة التعلم القائم على المشاريع أمثال التربويون أشار 2010( و)بدير والخ ازعلة 2012( و)عواد و ازمل 2010( و )حسنين 2007( و )الحريري 2008( الى أنها ال تخلو من بع العيوب والسلبيات منها: افتقار هذه الطريقة إلى التنظيم والتتابع والمبالغة في إعطاء الحرية للتالميذ كما وتحتاج إلى مصادر وم ارجع تعليمية وقد متعددة وأدوات هذه المصادر تكون واألدوات مكلفة في بع أو األحيان غير متوفرة في المدرسة وصعوبة تنفيذها في ظل السياسة التعليمية الحالية لوجود المفاهيم المفضلة والحصص الد ارسية وكثرة المواد المقررة كما وتحتاج إلى معلم مدرب على تطبيق هذه الطريقة وتصل لبع المواد الد ارسية أكثر من غيرها وتحتاج بع المشاريع وقتا طويال الذي األمر يتعذر معه توفير الوقت في ظل الضغوط المختلفة على المعلم والطالب. كما وأظهرت أبحاث ديفد (2008 )David, وهملو وباروز Barrows, Hmelo-Silver (& أن على 2006( استخدام التعلم القائم على المشاريع والقائم على حل المشكالت من الصعب تنفيذه إلى بل يحتاج جيدا معلم قد اكتسب اتقانا في تدريس المحتوى واتقانا في است ارتيجيات التدريس كما وذكر هيلي )2005 )Healy, أن هنالك بع الصعوبات التي تواجه المعلمين ربط المشاريع منها مع المنهاج أو إيجاد طرق لربط التعلم القائم على المشاريع مع الخب ارت العملية وربط األشياء النظرية مع العملية حيث كانت تحديا يواجهه الكثير من المربين والتربويين. )Karan & Williams, 1993) وأشار كا ارن ووليامز الطريقة لم تخل هذه أن على من بع العيوب في أن بع األعضاء يبذلون جهدا اقل من غيرهم أثناء العمل ضمن مجموعات التعلم كر وبرون 1983(, Bruun )Kerr & وسلمون بالمشاريع فيما لو كانوا يعملون وحدهم ويضيف وجلوبرسون )1987 Globerson, )Salomon & أن هناك بع المظاهر السلبية في هذه الطريقة 25

40 بع أن في الطالب ال يشاركون في العمل مع المجموعة على افت ار األعضاء أن اآلخرين سيسدون العجز و انه عندما يكون احد الفريق يعمل أعضاء كامل ويرى بأداء ال يعملون اآلخرين يقل مجهوده في االستجابة لتحقيق األهداف. ثانيا: الد ارسات السابقة 1( الد ارسات العربية أجرت )الزوايدي 2014( د ارسة وأدوات إمكانات تحديد إلى هدفت برمجيات التواصل االجتماعي والتي يمكن توظيفها في التعلم القائم على المشروعات وتقديم مقترح لتوظيف برمجيات التواصل االجتماعي في التعلم القائم على المشروعات وقياس اثر التصور المقترح في زيادة الدافعية نحو التعلم عبر نظام التعلم استخدمت إدارة الباحثة المنهج الوصفي التحليلي في مرحلة التحليل والمنهج التجريبي ذي المجموعة الواحدة عند قياس اثر التصور المقترح ولتحقيق أهداف البحث قامت بإعداد الباحثة مقياس الدافعية لالنجاز واستبانة االتجاه نحو التعلم بنظام إدارة التعلم تكونت عينة الد ارسة من )54( طالبة من طالبات كلية التربية في جامعة الطائف أظهرت نتائج الد ارسة انه إلى توجد فروق ذات داللة إحصائية بين درجات التطبيق القبلي ودرجات التطبيق البعدي لتطبيق مقياس الدافعية لإلنجاز ومقياس االتجاه نحو التعلم عبر نظام إدارة التعلم وذلك لصال التطبيق البعدي والذي تم فيه تطبيق برمجيات التواصل االجتماعي وفق است ارتيجية التعلم القائم على المشروعات كما وبينت النتائج إلى وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين مستوى األداء في المشروم ومستوى الدافعية لإلنجاز واتجاه الطالبات نحو التعلم بنظام التعلم. إدارة )بركات وقام 2013( بد ارسة هدفت معرفة اثر إلى است ارتيجية التعلم بالمشاريع في تنمية مها ارت تصميم الدا ارت التكاملية لدى طلبة الصف العاشر األساسي. استخدم الباحث المنهج الوصفي في مرحلة التحليل والمنهج التجريبي عند قياس المقرر في ضوء است ارتيجية التعلم بالمشاريع تكونت عينة الد ارسة من 35 طالبة من طالبات الصف العاشر األساسي من مدرسة حسن سالمة األساسية بغزة موزعين على مجموعتين: تجريبية عدد أف اردها )15( طالبة التي تدرس بطريقة المشاريع الفردية و) 20 ( طالبة يمثلون المجموعة التجريبية الثانية التي تدرس بطريقة المشاريع الجماعية قام الباحث 26

41 بتطبيق االختبار التحصيلي وبطاقة المالحظة الخاصة بمها ارت تصميم الدا ارت المتكاملة أظهرت النتائج وجود فرق دال إحصائيا لصال الطلبة الذين درسوا بإست ارتيجية التعلم بالمشاريع الفردية والمشاريع الجماعية في المها ارت المعرفية واألدائية قبل تطبيق التجربة وبعد تطبيقها لصال التطبيق البعدي كما يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسط درجات الطلبة الذين درسوا بإست ارتيجية التعلم بالمشاريع الجماعية في المها ارت المعرفية واألدائية بعد تطبيق التجربة لصال المجموعة التجريبية الجماعية. وقام )محمد 2013( بد ارسة هدفت إلى تنمية مها ارت حل المشكالت باستخدام الحقائب التعليمية االلكترونية المعدة وفق إست ارتيجية التعلم القائم على المشروعات ومدى فاعلية إست ارتيجية التعلم القائم على المشروعات وقياس أثرها في تنمية مها ارت حل المشكالت لدى طالب الفرقة ال اربعة شعبة تكنولوجيا التعليم كلية التربية في جامعة بنها وقد تم اختيار العينة بطريقة قصدية ممن يمتلكون وهي مجموعة اآللي الحاسب أجهزة تجريبية واحدة وعددها )30( طالبا أظهرت النتائج وجود فروق ( التوجه ذات داللة إحصائية للفروق بين متوسطات القياس القبلي والبعدي للمها ارت الفرعية العام تعريف المشكلة توليد البدائل اتخاذ الق ارر والتقييم ) وذلك لصال القياس البعدي وأشارت وجود فروق دالة إلى إحصائيا بين متوسطات القياس القبلي والبعدي للدرجة الكلية لمها ارت حل المشكلة لصال القياس البعدي. وقام )س اريا 2012( بد ارسة هدفت إلى تصميم إست ارتيجية تدريبية للتعلم االلكتروني القائم على المشروعات وتحديد فاعلية اإلست ارتيجية التدريبية المقترحة )إست ارتيجية التعلم االلكتروني المدمج مع التعلم القائم على المشاريع( في تنمية مها ارت تصميم الحقائب التدريبية وفي تنمية الجوانب المعرفية المرتبطة بمها ارت تصميم الحقائب التدريبية لدى اختصاصي م اركز التعلم بكلية المعلمين بالريا في جامعة الملك سعود استخدم الباحث المنهج الوصفي في مرحلة التحليل والمنهج التجريبي ذا المجموعتين التجريبيتين اعد الباحث بطاقة مالحظة واستبيانة واختبار التحصيل المعرفي وطبقهما على عينة الد ارسة والمكونة من )20( طالبا موزعين على مجموعتين: المجموعة تتألف من األولى )10( طالب درسوا باستخدام إست ارتيجية التعلم االلكتروني المدمج مع التعلم القائم على المشروعات ( المجموعة التجريبية األولى ( والمجموعة الثانية تتألف من ( 10( طالب درسوا باستخدام إست ارتيجية 27

42 التعلم القائم على المشروعات ( المجموعة التجريبية الثانية ( وبينت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية لصال القياس البعدي في المجموعتين التجريبية والثانية وبينت األولى اإلست ارتيجية أن التدريبية المقترحة إست ارتيجية التعلم االلكتروني المدمج مع التعلم القائم على المشروعات فاعلية أكثر وتأثي ار في تنمية مها ارت تصميم الحقائب التدريبية من إست ارتيجية التعلم القائم على المشروعات فقط. وفي الد ارسة التي قامت بها )الشين 2009( هدفت إلى التعرف على مدى فاعلية التعلم القائم على المشروعات لتنمية كل من مها ارت التنظيم الذاتي واألداء األكاديمي في مادة الرياضيات لدى طالب الصف اإلعدادي األول من مدرسة محمود تيمور بمدينة نصر استخدمت الباحثة المنهج الوصفي في مرحلة التحليل والمنهج التجريبي ذا المجموعتين ( التجريبية والضابطة ) عند قياس مدى فاعلية نموذج التصميم القائم على المشروعات تكونت عينة الد ارسة من) 60 ( موزعين على طالبا مجموعتين: المجموعة التجريبية وتضم )32( طالبا ممن درسوا بطريقة التعلم القائم على المشروعات والمجموعة الضابطة وتضم )28( طالبا ممن درسوا بالطريقة التقليدية ولتحقيق أهداف الد ارسة قامت بإعداد الباحثة اختبار مها ارت التنظيم الذاتي وبطاقة المالحظة لمها ارت التنظيم الذاتي واختبار األداء األكاديمي. توصلت الباحثة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت التنظيم الذاتي واختبار لصال المجموعة التجريبية. األداء األكاديمي وفي الد ارسة التي اج ارها )الشربيني 2009( والتي هدفت إلى معرفة مدى فاعلية نموذج للتعلم القائم على المشروعات في تنمية مها ارت العمل وفي تحصيل تالميذ الصف اإلعدادي األول واتجاهاتهم نحو العلوم في تدريس وحدة الطاقة لمادة العلوم في مدرسة ميت غريطة بإدارة اإلعدادية السنبالوين التعليمية في محافظة الدقهلية. تكونت العينة من )63( تلميذا موزعين على مجموعتين: المجموعة التجريبية وتضم )32( طالبا ممن درسوا بالطريقة االعتيادية والمجموعة الضابطة وتضم )31( طالبا ممن درسوا وحدة الطاقة في ضوء متطلبات التعلم القائم على المشاريع ولتحقيق أهداف إعداد الد ارسة تم اختبار تحصيلي في وحدة الطاقة واختبار مها ارت العمل وبطاقة مالحظة لقياس 28

43 مها ارت العمل ومقياس االتجاه في العلوم وجود فروق دالة إلى النتائج وأشارت لصال إحصائيا المجموعة التجريبية في االختبار التحصيلي واختبار مها ارت العمل واالتجاه في العلوم. 2( الد ارسات االجنبية د ارسة سوب ارت وارنولد وكالسوم (2015 Klaysom, )Soparat, Arnold, & بعنوان: ل تطور القد ارت األساسية للمتعلمين التايلنديين بوساطة التعلم القائم على المشاريع باستخدام تكنولوجيا االتصاالت والمعلومات ل هدفت الد ارسة إلى استخدام التعلم القائم على المشاريع بوساطة تكنولوجيا االتصاالت والمعلومات لتطوير خمسة كفاءات أساسية للمتعلمين التايلنديين وهي القدرة على التواصل والقدرة على التفكير والقدرة على حل المشكالت والقدرة على تطبيق المها ارت الحياتية والقدرة في التعامل مع التطبيقات التكنولوجية. اتبع الباحث في الد ارسة البحث النوعي باستخدام بحوث العمل التشاركي تمثلت أدوات الد ارسة في خطط الدروس ومجالت المتعلمين والمقابالت وشبكات التواصل االجتماعي وتكونت عينة الد ارسة من 212 أربع من طالب مدارس من محافظات مختلفة في تايالند )8( للعام الد ارسي تطبيق وتم 2010 م التعلم القائم على المشاريع في الحصص الد ارسية بتعاون مع معلمين وكان لهم تعاون مع الباحثين في إنشاء خطط الدروس استخدام التعلم أن النتائج أظهرت القائم على المشاريع باستخدام تكنولوجيا االتصاالت والمعلومات ساعد في تطوير قد ارت الطالب في توصيل األفكار وحل المشكالت والقدرة على تطبيق المها ارت الحياتية والقدرة على استخدام التكنولوجيا فضال على تعلم الطالب لمحتوى العلوم والرياضيات واللغات االجنبية والصحة والتربية البدنية والمهن والتكنولوجيا. وأجرى ك ت بانو و جري )2015 Gray, )Catapano & د ارسة بعنوان: لمدرسة السبت: تنفيذ التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحضريةل. هدفت الد ارسة إلى التعرف على مدى تأثير برنامج تعليمي مشترك بين المدرسة الحضرية وجامعة شمال كارولينا في الواليات المتحدة وهو برنامج قائم على التعلم بالمشاريع وتم تطبيقه على مدار خمس سنوات في الفترة م على طالب المدرسة الحضرية التابعة للجامعة حيث تمحورت الد ارسة حول اإلجابة عن تساؤالت البحث وهي: 1- ما هي الفوائد التي قدمها البرنامج للمشاركين 2- هل ساعدت مدرسة السبت على تغيير المواقف تجاه التعلم للمشاركين في البرنامج 3- وكم عدد مشاركة األطفال في مدرسة السبت وتم جمع 29

44 بيانات الد ارسة عن طريق سجالت مدرسة السبت والمقابالت والمالحظات البحث أسئلة عن لإلجابة ومن ابرز النتائج التي أن الد ارسة إليها أشارت البرنامج كان له اثر ايجابي على المتعلمين واتجاهاتهم حول التعلم وتنمية اإلبدام لديهم واالستقاللية والتخطيط وتقييم تعلمهم نسبة أن النتائج وأظهرت الحضور من الطالب كانت عالية في بداية السنوات األولى من تطبيق البرنامج عندما كان التعلم القائم على المشاريع مطبقا في المناهج المدرسية على غ ارر السنوات الالحقة التي كانت نسبة الحضور اقل نتيجة انتقال التدريس االعتماد على المنهاج في واضافة لتغيير مدير المدرسة هيئة وأعضاء التدريس بالجامعة. وقام كوبا ارن وجوفن )2015 Guven, )koparan & بد ارسة بعنوان:ل اثر التعلم القائم على المشاريع على مستويات المعرفة اإلحصائية لتمثل البياناتل هدفت الد ارسة التعلم تأثير تحديد إلى القائم على المشاريع على مستويات المعرفة اإلحصائية لتمثيل البيانات لدى طالب الصف الثامن للمدرسة الثانوية تكونت عينة الد ارسة من )70( طالبا موزعين على مجموعتين: تجريبية عدد أف اردها )35( تم تدريسهم بطريقة التعلم بالمشاريع وضابطة عدد أف اردها اعد الباحث اختبا ار )35( طالبا تحصيليا تكون من 12 سؤاال مفتوح النهاية وتم عرضه على مجموعة من المحكمين والخب ارء وقام الباحث بتطبيق االختبار مرتين مرة قبل التطبيق ومرة بعد التطبيق )لطريقة التعلم بالمشاريع( أظهرت أن الد ارسة نتائج نهج التعلم القائم على المشاريع يزيد من مستوى المعرفة اإلحصائية في للطالب تمثيل البيانات لصال المجموعة التجريبية. وقام كاكيروجلو )2014 )Cakiroglu, بد ارسة بعنوان:ل اثر بيئات التعلم القائم على المشاريع على األعمال اليدوية: د ارسة مقارنةل هدفت هذه الد ارسة إلى تقصي اثر بيئة التعلم القائم على المشاريع االث ارئية مع األعمال اليدوية مقارنة مع البيئة التقليدية للتعلم القائم على المشاريع وركزت المقارنة على التحصيل األكاديمي في المعادالت التربيعية وموضوعات كثي ارت الحدود لمادة الرياضيات لطلبة الصف العاشر واتجاهاتهم نحو المادة بعد تطبيق التعلم القائم على إست ارتيجية المشاريع. استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي تكونت عينة الد ارسة من )60( طالبا وطالبة وتم توزيع الطلبة إلى مجموعتين إحداهما تجريبية تكونت من )14( طالبا و )16( طالبة واألخرى ضابطة تضم )15( طالبا و )15( طالبة ولتحقيق أهداف الد ارسة استخدم الباحث اختبار تحصيلي قبلي 30

45 أف ارد بعدي على المجموعتين لقياس التحصيل األكاديمي ومقياس اتجاهات الطالب النتائج وأشارت خالل التحليل أن اإلحصائي طالب المجموعة التجريبية تفوقت بشكل كبير على طالب المجموعة الضابطة فيما يتعلق االختبار بنتائج األكاديمي بينما لم تظهر النتائج فروق ذات داللة في إحصائية متوسطات اتجاهات الطلبة تجاه دو ارت الرياضيات وقد خلصت الد ارسة الجمع بين البيئة أن إلى االث ارئية للتعلم على المشاريع القائم واألعمال اليدوية كانت وسيلة فعالة لتعزيز فهم الطالب لمواضيع الرياضيات وتحسين انجا ازتهم األكاديمية. وأجرى كين وكوي )2014 Kwe, )Kean & د ارسة بعنوان: لالتعلم ذو المعنى في تدريس بأسلوب الثقافة: التعلم القائم على المشاريعل هدفت الد ارسة أسلوب استخدام إلى التعلم القائم على المشاريع في تدريس الثقافة اليابانية لتحقيق تعلم ذي معنى تكونت عينة الد ارسة من )15( طالبا تم تدريسهم لمادة الثقافة اليابانية خالل دورة تحضيرية مدتها )12( أسبوعا ضمن برنامج تدريب إطار المعلمين استخدمت الد ارسة موقع المدونة (plogger) في تحميل البيانات وجمعها والتي كانت على شكل مجموعة من الرسائل والتقارير التي عكست دور الطالب حول تجربتهم التعليمية استخدم الباحث البحث النوعي وكانت الد ارسة استكشافية النتائج أظهرت فاعلية التعلم القائم على المشاريع كأسلوب فعال في تحقيق تعلم ذي معنى حقيقي وبناء والى تأصيل الثقافة وما يتمتع به من حيوية ومرونة كبديل للدو ارت التقليدية المكثفة. وأجرت كوتروبا )2013 )Koutrouba, د ارسة بعنوان: لالنتائج المعرفية واالجتماعية والوجدانية من التعلم القائم على المشاريع:تصو ارت طلبة مدرسة الفرصة الثانية اليونانيةل أجريت الد ارسة على أساس استبانة من اجل استجواب 677 طالبا من مدرسة الفرصة الثانية اليونانية لتقصي النتائج المعرفية واالجتماعية والوجدانية من التعلم القائم على المشاريع أظهرت نتائج الد ارسة من خالل التحليل أن اإلحصائي التعلم القائم على المشاريع أعطى فرصا لتطوير العديد من المها ارت المعرفية وكان له دور مهم في تنمية المها ارت االجتماعية والوجدانية حيث الطلبة خالله أبدى مها ارت متنوعة كالمثابرة والرغبة في العمل التعاوني واإلبدام والمبادرة واالستعانة باألشخاص المتعلمين والخب ارء في المجال وكان للتعلم القائم على المشاريع دور في مكافحة التهميش االجتماعي وتقليل نسبة الطالب المتسربين من المدارس. 31

46 د ارسة تانر 2012( p, (Tanner, Andrea بعنوان:ل د ارسة حالة تقويمية لمشروم التعلم القائم على المشاريع في مدرسة التعلم المهني الثانويةل هدفت هذه الد ارسة التقويمية النوعية لمعرفة مدى فاعلية التعلم القائم على المشاريع في المنهج المهني في المدرسة الثانوية في الواليات المتحدة والكشف عن مدى فهم المشاركين في التعلم القائم على المشاريع في المنهج المهني في المدارس الثانوية تم جمع البيانات من خالل الد ارسات االستقصائية والمقابالت الشخصية وبناء على تصو ارت المشاركين وتحليل البيانات كشفت نتائج الد ارسة إلى وجود است ارتيجيات لمساعدة الطالب في اكتشاف طبيعة المشكلة وفهم التحديات وحل العقبات وتحويل المشكالت االجتماعية المعقدة إلى عملية صنع الق ارر وساهمت هذه الد ارسة إلى التغيير االجتماعي االيجابي من خالل تقديم البيانات التجريبية لفاعلية التعلم القائم على المشاريع وباستخدام التعلم القائم على المشاريع سيكون الكثير من الطالب على استعداد لمجتمع القرن الحادي والعشرين والقوى العاملة. )Hung, Hwange, & Huang, 2012( وفي د ارسة اج ارها هونج وهوانج وهيونج بعنوان:ل نهج رواية القصص الرقمية باستخدام التعلم القائم على المشاريع لتحسين دافعية الطالب في التعلم وكفاءة حل المشكالت والتحصيل الد ارسيل هدفت الد ارسة إلى تقصي اثر نهج رواية القصص الرقمية باستخدام التعلم القائم على المشاريع لتحسين دافعية الطالب في التعلم والكفاءة في حل المشكالت والتحصيل الد ارسي مقارنة مع التعلم القائم على المشاريع التقليدية في مدرسة ابتدائية بجنوب تايوان للصف الخامس في تدريس أنشطة التعلم من مادة العلوم استخدم الباحث التصميم شبه التجريبي تكونت عينة الد ارسة من )117( طالبا وطالبة وتم توزيع عينة الد ارسة عشوائيا في مجموعتين مجموعة )60( تجريبية )درست طريقة التعلم القائم على المشاريع في نهج الرواية القصصية ) وتكونت من طالبا )ذكور 35 واإلناث 25( ومجموعة ضابطة )درست بطريقة التعلم بالمشاريع التقليدية ) وتكونت )ذكور طالبا من واإلناث 26( استخدم الباحث مقياس الدافعية للتعلم ومقياس الكفاءة 31 )57( في حل المشكالت واعداد اختبار تحصيلي وصياغة اختبار المقابلة ألهداف تدريس العلوم أظهرت نتائج الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في تعزيز دافعية الطالب للتعلم والكفاءة في حل المشكالت والتحصيل الد ارسي تعزى لطريقة التدريس ولصال المجموعة التجريبية كما وأشارت نتائج 32

47 إلى الد ارسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير الجنس التفاعل بين الطريقة أو والجنس. أجرى فيجا 2011) Adrian, )Vega, د ارسة بعنوان:ل التدريب وتنفيذ التعلم القائم على المشاريع: د ارسة الظواهرل هدفت الد ارسة إ ىل الحاجة إلى وجود نهج تعليمي يعزز وينمي مها ارت القرن الحادي والعشرون حيث أن الطالب في هذا القرن يختلفون كثي ار عن أولئك الذين تعلموا من قبل في القرن الماضي هذا الجيل من الطالب نشئوا في مجال التكنولوجيا واألجهزة المحمولة والشبكات االجتماعية وأدوات الويب وبالتالي كان إلى الحاجة نهج تعليمي يعزز وينمي مها ارت القرن الحادي والعشرين مثل نهج التعلم القائم على المشاريع قام الباحث بد ارسة مجموعة من الظواهر من مأخوذة مد ارء حرم المدرسة المتوسطة وغيرها من المناطق التعليمية في الواليات المتحدة في تكساس الذين تبنوا تنفيذ التعلم القائم على المشاريع في الجامعات التابعة لها وأسفرت الد ارسة عن خمسة نتائج -2-1 شاملة وهي : المد ارء بحاجة إلى االستقالل في تنفيذ التعلم القائم على المشاريع. الجدولة التقليدية وتنظيم المدرسة بحاجة 3- يدرك المعلمون أن تصميم. إعادة إلى بحاجة أنهم األساسيون إلى إعادة تصميم ط ارئق التدريس ودمجها في العملية التعليمية. 4- المد ارء مسئولون عن م ارقبة وتنفيذ التعلم القائم على المشاريع. 5- وسيتم استالم التعلم القائم على المشاريع بصورة مختلفة بوساطة أناس آخرين. وقام بنسان ونونجالرم 2010( Nuangchalerm, )Panasan & بد ارسة بعنوان:ل مخرجات التعلم من نشاطات التعلم القائم على المشاريع والتعلم القائم على االستقصاءل هدفت الد ارسة إلى مقارنة التحصيل الد ارسي ومها ارت عمليات العلم والتفكير التحليلي لطالب الصف الخامس األساسي في مدرسة ارتشاسيما كوم في تايالند بين التعلم القائم على المشاريع والتعلم القائم على االستقصاء وقد تكونت عينة الد ارسة من )88( طالبا موزعين عشوائيا )عينة عشوائية عنقودية( على مجموعتين في كل مجموعة )44( طالبا المجموعة تم تدريسهم األولى بأنشطة التعلم القائم على المشاريع والمجموعة الثانية تم تدريسهم بأنشطة التعلم القائم على االستقصاء وتحقيقا لهدف الد ارسة صمم الباحث ا اختبار من متعدد ا اختيار سؤاال من مكونا تحصيليا سؤاال و) 20 ( منها لقياس مها ارت )40( عمليات العلم و) 20 ( سؤاال لقياس مها ارت التفكير التحليلي كما و أعد الباحثان نوعين من خطط 33

48 إحداها الدروس للتعلم القائم على المشاريع واألخرى للتعلم القائم على االستقصاء وكشفت النتائج انه ال توجد فروق دالة إحصائيا لمتغي ارت الد ارسة ( مها ارت عمليات العلم ومها ارت التفكير التحليلي والخطط الد ارسية ) تعزى لطريقة التدريس وقد أوصت الد ارسة انه يمكن لمعلمي العلوم تنفيذ كل من األساليب هذه التدريسية في تنظيم األنشطة التعليمية بما يتناسب مع قد ارت المتعلمين أنها حيث تساعد الطالب في بناء المعرفة من خالل حل المشكالت بناء على المعلومات المكتسبة وتنمية مها ارت التفكير لديهم وعمليات العلم واكتساب الخب ارت من المفاهيم العلمية. 2009) Rudolph, )Wurdinger & د ارسة وقام وردنجر ورودلف بعنوان:لتدريس المها ارت الحياتية الهامة من خالل التعلم القائم على المشاريعل هدفت الد ارسة إلى معرفة دور التعلم القائم على المشاريع في مدرسة (Charter( في والية مينوسوتا في تنمية المها ارت الحياتية لدى طالب المدرسة والتي تمثلت أساسية: مها ارت بأربعة مها ارت التفكير والصفات الشخصية واستم ارر ومتابعة الد ارسة في الكليات ومدى نجاح الطالب في المؤسسات والشركات التي يعملون بها بعد تخرجهم من المدرسة وتطبيقهم لتلك المها ارت التي تعلموها من المدرسة مقارنة بالمدارس العامة األخرى استخدم الباحثان برنامج )zoomerang( عبر االنترنت في جمع البيانات من خالل عر مجموعة من األسئلة لطالب المدرسة وخريجي المدرسة والمعلمين األمور وأولياء والموظفين في الشركات متعددة الجنسيات وتم جمع البيانات من الموظفين في الشركات عبر البريد االلكتروني أبحاث نتائج أظهرت أن الد ارسة هذه المدرسة التي تبنت نهج التعلم القائم على المشاريع هي الممتازة في تدريس المها ارت الحياتية الهامة والتي ساعدت الطالب على النجاح في الحياة وتفوقهم في العمل داخل الشركات التي يعملون بها مقارنة بالمدارس العامة األخرى وان هذا النهج غرس في الطالب الثقة والرغبة في أن يصبحوا متعلمين ذاتيين مدى الحياة. وأجرى هولوبوفا( 2008 (Holubova, د ارسة بعنوان: لأساليب التدريس الفعال استخدام التعلم القائم على المشاريع في الفيزياءل هدفت الد ارسة أفضل إيجاد إلى طرق التدريس الفعالة لمساعدة المعلمين المتدربين قبل الخدمة في جامعات جمهورية التشيك في تحسين فهم العلوم والفيزياء وذلك بسبب انخفا في إعداد الطالب المقبلين على د ارسة الفيزياء في الجامعات ولتحقيق أهداف الد ارسة استخدم الباحث المقابلة والمناقشة وزيارة المدارس حيث وجد الباحث انه من الضروري تثقيف المعلمين 34

49 المتدربين قبل الخدمة والتشديد على النشاط الخاص بالطالب في المدرسة هناك بع أن ووجد العيوب لدى المعلمين في المدارس في أنهم غير قادرين في إعداد المشاريع وتقويمها النتائج أظهرت أن الجامعات والمدارس التي اتخذت نهج التعلم القائم على المشاريع في تدريس العلوم والفيزياء في أكثر من أنها وسائل التدريس الفعالة في فهم العلوم والفيزياء د ارستهما على الطالب إقبال و ازدت من بما تمتعت بها من م ازيا جعلتهم ينجذبون نحوها حيث أعطت الفرصة لحل مشاكل العديد من التخصصات وما توفره من أنشطة يمكن القيام بها في البيئة المحلية ومشاريع تحفز على العمل الجماعي والقدرة على د ارسة المشاكل في العلم الحديث وتنمية مها ارت التفكير وفهم العلوم األخرى. تورجت و أجرى )2008 )Turgut, د ارسة بعنوان:لمعلمو العلوم حول فهم التعلم القائم على المشاريعل هدفت الد ارسة التعرف على إلى مدى فهم المعلمين باختالف خب ارتهم القائم التعلم في فهم على المشاريع كطريقة في التدريس ودورها في دمج العلم والتكنولوجيا والمجتمع إعطاء في واسهامها فرص مناقشة مثمرة للطالب ومواجهة مشاكل حقيقية استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي )75( أجريت الد ارسة على عينة من المعلمين في تركيا من تتألف معلما استخدمت الد ارسة عدة أساليب للتقييم هي االستبانة وبطاقة المالحظة والمقابلة من خالل عر مجموعة من األسئلة المفتوحة وقد أظهرت النتائج على الرغم من االيجابيات التي أظهرها المعلمون حول طريقة التعلم البنى أن بالمشاريع المفاهيمية والتأكيدات التي تم انشاؤها في الد ارسة ت حدث مشاكل أن من الممكن في أي عملية تدريس على ضرورة وأكدت إعطاء المعلمين الفرص الكافية والتدريب الالزم من اجل التغلب على الصعوبات التي تواجههم في تطبيق إست ارتيجية التعلم القائم على المشاريع. (Wurdinger, Haar, Hugg, & Bezon, 2007) وردنجر وأجرى وهار وهونج وبيزون بعنوان: د ارسة لد ارسة نوعية باستخدام التعلم القائم على المشاريع في مدرسة منتسريم المتوسطةل هدفت الد ارسة إلى تقييم فعالية برنامج التعلم القائم على المشاريع من قبل الطالب والمعلمين في مدرسة منتسريم المتوسطة في والية مانكتو في أمريكيا عن طريق دمجه في الفصول الد ارسية استخدم الباحثون المقابلة واألسئلة والدو ارت في جمع البيانات وكانت أسئلة االستطالم للمعلمين هي: ما هو تعريفك للتعلم بالمشاريع وهل استخدمت التعلم القائم على المشاريع في صفك أعط مثاال ما هي المعوقات التي تواجهك خالل تنفيذ التعلم القائم على المشاريع وما هي فوائد استخدام التعلم القائم 35

50 على المشاريع جميع المعلمين أن النتائج أظهرت أسئلة عن أجابوا االستطالم وتم دمج التعلم ) 88% القائم على المشاريع في الفصول الد ارسية بنسبة ( وأظهرت الطريقة بان الطالب ابدوا مشاركة عالية من خالل العمل في مجموعات متعاونة واالتفاق على الخطط وحل المشكالت واعطاء الحرية للطالب في تصميم المشاريع وتحمل مسؤولية تعلمهم كما تمكن الطالب من كانت فريدة من نوعها ومختلفة. مشاريع إنشاء ثالثا: التعقيب على الد ارسات السابقة في ضوء الد ارسات السابقة تتض فاعلية إست ارتيجية التعلم القائم على المشاريع وتأثي ارتها االيجابية على العديد من المتغي ارت بتنوم المواضيع التي تناولتها وكانت على النحو اآلتي: زيادة الدافعية نحو التعلم وتوظيف برمجيات التواصل االجتماعي كما في د ارسة الزوايدي.)2014( تنمية مها ارت تصميم الدا ارت التكاملية كما في د ارسة بركات )2013(. تنمية مها ارت حل المشكالت كما في د ارسة محمد )2013(. تنمية مها ارت تصميم الحقائب التدريبية كما في د ارسة س اريا )2012(. تنمية كل من مها ارت التنظيم الذاتي واألداء األكاديمي في مادة الرياضيات كما في د ارسة الشين )2009(. تنمية مها ارت العمل ورفع التحصيل الد ارسي كما في د ارسة الشريبيني )2009(. تطوير قد ارت الطالب في توصيل األفكار وحل المشكالت والقدرة على تطبيق المها ارت Soparat, et الحياتية والقدرة على استخدام التكنولوجيا كما في د ارسة سوب ارت وآخرون.)al.,) 2015 تنمية االتجاهات حول التعلم وتنمية اإلبدام لدى الطالب واالستقاللية والتخطيط وتقييم تعلمهم كما في د ارسة ك ت بانو و ج ري )2015 Gray,.)Catapano & رفع مستوى المعرفة اإلحصائية للطالب في تمثيل البيانات كما في د ارسة كوبا ارن وجوفن.)koparan & Guven, 2015( رفع التحصيل األكاديمي كما في د ارسة كاكيروجلو )2014.)Cakiroglu, 36

51 كين وكوي 2014( Kwe,.)Kean & التعلم ذي تحقيق المعنى كما في د ارسة تطوير العديد من المها ارت المعرفية و تنمية المها ارت االجتماعية والوجدانية كما في د ارسة تانر) (Tanner, Andrea كوتروبا 2013(.)Koutrouba, فهم المنهج المهني في المدارس الثانوية كما في د ارسة.p,2012 تحسين دافعية الطالب في التعلم والكفاءة في حل المشكالت والتحصيل الد ارسي كما في د ارسة هونج وزمالئه )2012 al.,.)hung, et Vega, تنمية وتعزيز مها ارت القرن الحادي والعشرون كما في در اسة فيجا.)Adrian,2011) تنمية مها ارت عمليات العلم ومها ارت التفكير التحليلي والخطط الد ارسية كما في د ارسة بنسان ونونجالرم 2010( Nuangchalerm,.)Panasan & Wurdinger & Rudolph, ( تنمية المها ارت الحياتية كما في د ارسة وردنجر ورودلف.)2009 هولوبوفا( 2008,.(Holubova تحسين فهم العلوم والفيزياء كما في د ارسة.)Turgut, )2008 دمج العلم والتكنولوجيا والمجتمع كما في د ارسة تورجت المشاركة العالية من خالل العمل في مجموعات متعاونة واالتفاق على الخطط وحل المشكالت واعطاء الحرية للطالب في تصميم المشاريع وتحمل مسؤولية تعلمهم كما تمكن الطالب من إنشاء مشاريع كانت فريدة من نوعها ومختلفة كما في د ارسة وردنجر وآخرون.(Wurdinger, et., al. 2007) اشتركت هذه الد ارسة مع بع الد ارسات السابقة في استخدامها للمنهج الوصفي التحليلي كد ارسة ود ارسة 2012( p, (Tanner, Andrea تورجت ود ارسة كوتروبا 2013( )Koutrouba, )2008 )Turgut, في حين ان د ارسة الزوايدي )2014( و د ارسة بركات )2013( و د ارسة س اريا )2012( و د ارسة الشين )2009( قد استخدمت المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي واستخدمت د ارسة محمد )2013( و د ارسة الشريبيني )2009( و د ارسة كوبا ارن 37

52 ود ارسة كاكيروجلو )2014 )Cakiroglu, و د ارسة وجوفن 2015( Guven, )koparan & المنهج شبه التجريبي واستخدمت د ارسة بنسان هونج وزمالؤه 2012( al., )Hung, et ونونجالرم )2010 Nuangchalerm, )Panasan & المنهج التجريبي في حين استخدمت Kean & ( كين وكوي )Soparat, et al., 2015) وآخرون سوب ارت د ارسة كل من ود ارسة )Kwe, 2014 البحث النوعي. ويالحظ من الد ارسات السابقة التباين في عينة الد ارسة ومجتمعها فقد أجريت الد ارسة الحالية في منطقة جنين ( فلسطين ) حيث تختلف البيئات جغ ارفيا وديموغ ارفيا وطرحها جاء حديثا على مجتمعنا الفلسطيني مما يكسب هذه الد ارسة أهمية خاصة لهذا الموضوم فبع الد ارسات جاء حول معلمي المدارس وطلبة المدارس والجامعات وأولياء األمور والمعلمين المتدربين قبل الخدمة في الجامعات والعاملين في الشركات. تنوم استخدام األداة في الد ارسات السابقة فمنها من استخدم أداتين في جمع البيانات كد ارسة الزوايدي )2014( حيث استخدمت مقياس الدافعية لإلنجاز واالستبانة ود ارسة بركات )2013( استخدمت اختبار تحصيلي وبطاقة مالحظة و د ارسة الشين )2009( استخدمت اختبار األداء األكاديمي وبطاقة مالحظة والد ارسة الحالية استخدمت أداتين وهما االستبانة والمقابالت في حين استخدمت د ارسات أخرى ثالثة أدوات كد ارسة س اريا )2012( استخدمت بطاقة مالحظة واستبيان واختبار تحصيلي ود ارسة سوب ارت وآخرون 2015 al.,) )Soparat, et المقابالت وخطط الدروس وشبكات التواصل االجتماعي ود ارسة استخدمت هونج وزمالؤه ( et Hung, )al., 2012 استخدمت اختبار تحصيلي ومقياس الدافعية لالنجاز ومقياس الكفاءة في حل المشكالت و د ارسة الشربيني مها ارت العمل ود ارسة والمقابلة ود ارسة وسجالت المدرسة في حين ان بع محمد )2013( و د ارسة )2009( استخدمت اختبار تحصيلي وبطاقة مالحظة واختبار تورجت 2008( )Turgut, ك ت بانو و ج ري )2015 Gray, )Catapano & كاكيروجلو )2014 )Cakiroglu, و د ارسة استخدمت االستبانة وبطاقة المالحظة المقابالت والمالحظات الد ارسات اكتفت بأداة واحدة في جمع البيانات كد ارسة كوبا ارن وجوفن )2015 Guven, )koparan & و د ارسة بنسان ونونجالرم ( & Panasan )Nuangchalerm, 2010 حيث استخدم كل منهم ا اختبار تحصيليا واستخدمت د ارسة كين 38

53 وكوي )2014 Kwe, )Kean & موقع المدونة (plogger) في تحميل البيانات وجمعها ود ارسة Wurdinger & المقابالت ود ارسة وردنجر ورودلف (Tanner, Andrea p, 2012( (2009 )Rudolph, برنامج )zoomerang( عبر االنترنت في جمع البيانات. ومن خالل استع ار تلك الد ارسات والبحوث السابقة حيث تؤكد معظمها على أهمية الدور الذي تقدمه طريقة التعلم القائم على المشاريع في تحسين النمو العلمي والمهني للطالب والمعلمين والذي ينعكس بشكل ايجابي على العملية التعليمية والتعلمية ككل. استفاد الباحث من الد ارسات السابقة في العديد من الجوانب منها : اختيار منهج الد ارسة المستخدم وهو المنهج الوصفي التحليلي وبناء أداة الد ارسة االستبانة وتحديد مجاالتها وفق ارتها والمقابلة وأسئلتها واإلطار النظري للد ارسة والتعرف على نوم المعالجات اإلحصائية واإلج ارءات المناسبة للد ارسة. منهج الد ارسة مجتمع الد ارسة عينة الد ارسة أداة الد ارسة صدق األداة ثبات األداة إج ارءات الد ارسة متغي ارت الد ارسة المعالجات اإلحصائية الفصل الثالث الطريقة واإلج ارءات 39

54 الفصل الثالث الطريقة واإلج ارءات يتضمن هذا الفصل وصفا للطريقة واإلج ارءات التي اتبعها الباحث في تحديد مجتمع الد ارسة وعينتها وبناء أداة الد ارسة وخطوات التحقق من صدقها وثباتها إضافة الى وصف متغي ارت الد ارسة والطرق اإلحصائية المتبعة في تحليل البيانات. منهجية الد ارسة اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي منهجا للد ارسة وذلك لمالئمته لطبيعتها. مجتمع الد ارسة تكون مجتمع الد ارسة من جميع معلمي العلوم للمرحلة األساسية العليا في المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم في محافظة جنين في الفصل األول للعام الد ارسي م وقد بلغ عددهم )159( معلما ومعلمة وفق إحصاءات مديرية التربية والتعليم في مدينة جنين. 40

55 عينة الد ارسة قام الباحث بتوزيع أداة الد ارسة على مجتمعها بأكمله وقد تم استرداد )118( استبانة مما يعني اعتمادها كعينة للمدارس الحكومية وبلغ نسبة العينة )74.2%( من مجتمع الد ارسة الكلي والجدول )1( يبين توزيع عينة الد ارسة تبعا للمتغي ارت المستقلة: جدول )1(: توزيع عينة الد ارسة حسب متغي ارتها المستقلة المتغير التصنيف التك ارر النسبة المئوية % الجنس ذكر أنثى 22.9 دبلوم متوسط المؤهل العلمي بكالوريوس من بكالوريوس أعلى اقل من 5 سنوات سنوات الخبرة 5 من سنوات سنوات من أكثر متوسط عدد طلبة الصف اقل من 25 طالبا من طالبا أكثر من 35 طالبا مكان المدرسة مدينة 41

56 قرية المجموع أداة الد ارسة استخدم الباحث أداتين لجمع البيانات المتعلقة بالد ارسة وهما: أوال: االستبانة: استخدم الباحث االستبانة أداة لد ارسته وقد تكونت في صورتها النهائية من )57( فقرة موزعة على أربعة مجاالت رئيسية والجدول رقم )2( يبين ذلك: أرقام الفق ارت عدد الفق ارت الجدول )2(: أبعاد مجاالت الد ارسة التي تمثلها االستبانة المجال رقم المجال المعرفة بماهية التعلم القائم على المشاريع ايجابيات ومحاسن طريقة التعلم القائم على المشاريع سلبيات استخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع المعوقات التي تحول دون استخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع 4 57 مجموع الفق ارت وقام الباحث بتصميمها وتطويرها كأداة لجمع المعلومات وذلك وفقا للخطوات اآلتية: 1( م ارجعة األدب النظري المتعلقة بالتعلم القائم على المشاريع 2( م ارجعة األبحاث والد ارسات السابقة والكتب التي بحثت حول طريقة التعلم القائم على المشاريع كد ارسة كوتروبا )2013 )Koutrouba, ود ارسة تورجت )2008 )Turgut, وقد تكونت أداة الد ارسة من ج أزين: 42

57 الجزء األول: ويشمل المعلومات األولية عن المعلم الذي قام بتعبئة االستبانة الجزء الثاني: اشتمل على )57( فقرة موزعة على )4( مجاالت وتمت اإلجابة عن هذه الفق ارت من خالل مقياس ليكرت الخماسي يبدأ بالدرجة الكبيرة جدا وتعطى )5( درجات ثم الكبيرة وتعطى )4( درجات ثم المتوسطة وتعطى )3( درجات ثم القليلة وتعطى درجتين وينتهي بالقليلة جدا وتعطى درجة واحدة فقط. صدق االستبانة تم عر أداة الد ارسة في صورتها األولية على مجموعة من المحكمين في التربية والمناهج وطرق التدريس وبلغ عددهم )10( محكمين ملحق )3( وقد ط لب من المحكمين إبداء ال أري في فق ارت أداة الد ارسة من حيث صياغة الفق ارت ومدى مناسبتها للمجال الذي وضعت فيه إما بالموافقة عليها أو تعديل صياغتها أو حذفها لضعف أهميتها وقد تم األخذ ب أري األغلبية في عملية تحكيم فق ارت األداة وبذلك يكون قد تحقق الصدق الظاهري لالستبانة وأصبحت أداة الد ارسة في صورتها النهائية والملحق )2( يبين ذلك. ثبات أداة االستبانة: قام الباحث باحتساب ثبات األداة عن طريق حساب ثبات االتساق الداخلي Consistency( )Internal وهذا النوم من الثبات يشير الى قوة االرتباط بين الفق ارت في أداة الد ارسة ومن اجل ) والجدول )3( تقدير معامل االتساق استخدم الباحث معادلة كرونباخ الفا Alpha( Cronpach يبين معامالت الثبات ألداة الد ارسة ومجاالتها. عدد الفق ارت معامل الثبات بطريقة كرونباخ الفا الجدول) 3 (: معامالت الثبات لمجاالت الد ارسة ودرجاتها الكلية المجاالت رقم المجال المعرفة بماهية التعلم القائم على المشاريع ايجابيات ومحاسن طريقة التعلم القائم على المشاريع 23 43

58 سلبيات استخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع المعوقتتات التي تحول دون استتتتتتتتتتتتتتتختتدام طريقتتة التعلم القائم على المشاريع الدرجة الكلية يتض من الجدول )3( ان معامالت الثبات لمجاالت االستبانة ت اروحت ما بين ) ( في حين بلغ الثبات الكلي )0.925( وهو معامل ثبات عالي ويفي بأغ ار البحث العلمي. ومن اجل التأكد من اعتدالية التوزيع لبيانات العينة من أجل تحديد الطرق اإلحصائية التي سيتم استخدامها الختبار فرضيات الد ارسة تم استخدام اختبار التوزيع الطبيعي ( اختبار كلموجروف- سمرنوف K-S(.))1-Sample وهو اختبار ضروري في حالة اختبار الفرضيات الن معظم االختبا ارت المعلمية تشترط ان يكون توزيع البيانات طبيعيا 2007(. )سليمان حيث تبين ان قيمة مستوى الداللة لعينة المعلمين للدرجة الكلية لفق ارت االستبانة تساوي )0.200( وهي اكبر من 0.05 )0.05 > )Sig وهذا يدل على ان البيانات تتبع التوزيع الطبيعي ويجب استخدام االختبا ارت المعلمية لهذه العينة. أداة الد ارسة الثانية المقابلة: قام الباحث بتطوير أسئلة المقابلة بعد االطالم على عدد من الد ارسات السابقة واألدوات المستخدمة فيها ومن بينها د ارسة ك ت بانو و ج ري )2015 Gray, )Catapano & و د ارسة هولوبوفا( 2008, (Holubova و د ارسة وردنجر وآخرون (2007 al..(wurdinger, et., تكونت عينة الد ارسة التي أجريت معها المقابالت من )10( معلمين ومعلمات وتم اختيارهم بطريقة عشوائية والجدول )4( يوض توزيع عينة المقابلة تبعا للمتغي ارت المستقلة في الد ارسة. الجدول )4(: توزيع عينة الد ارسة )ألداة المقابلة( حسب متغي ارتها المستقلة رقم المعلم االسم اسم المدرسة المؤهل العلمي سنوات الخبرة متوسط طلبة عدد الصف مكان المدرسة - متتتتتتتتن طالبا مها زكريا بنتتتتتتات ميمونتتتتتتة بنت الحارث بكالوريوس أكتتتتتتتثتتتتتتتر سنوات متتتتتتتن قرية (1)

59 - متتتتتتتتن طالبا 10 لميدة صالح بنتتتتات قتتتتاستتتتتتتتتتتتتتم محمد قاسم دبتتتتتتتتتتتتتتتتلتتتتتتتتتتتتتتتتوم متوسط أكتتتتتتتثتتتتتتتر سنوات متتتتتتتن مدينة (2) - متتتتتتتتن طالبا رولة سعيد بنات سمية بنت الخياط / س بكالوريوس من 10-5 سنوات قرية (3) عمر قبها ذ. التتتتتتتتتفتتتتتتتتتاروق األساسية بكالوريوس أكتتتتتتتثتتتتتتتر سنوات اقتتتتتتل من متتتتتتتن طالبا قرية (4) رقم المعلم االسم اسم المدرسة المؤهل العلمي سنوات الخبرة متوسط طلبة عدد الصف مكان المدرسة 35 م ارد قاللوة ذ. دير غ ازلتتتتتتتة الثانوية بكالوريوس من 10-5 سنوات أكثر من طالبا قرية (5) 25 عصام لبدي ذ. زبدة الثانوية بكالوريوس من 10-5 سنوات اقتتتتتتل من طالبا قرية (6) - متتتتتتتتن طالبا إياد العليات ذ. التتعتتتتتتتامتتريتتتتتتتة األساسية بكالوريوس اقل من 5 سنوات مدينة (7) - متتتتتتتتن طالبا 10 يوسف فريحات ذ. بالل األوسط األساسية دبتتتتتتتتتتتتتتتتلتتتتتتتتتتتتتتتتوم متوسط أكتتتتتتتثتتتتتتتر سنوات متتتتتتتن قرية (8) محمود نائل ذ. الشتتتتتتتهيد عبد هللا ع ازم بكالوريوس أكتتتتتتتثتتتتتتتر سنوات اقتتتتتتل من متتتتتتتن طالبا قرية (9) اب ارهيم العبسي ذ. فتتتتتتتتتقتتتتتتتتتوعتتتتتتتتتة الثانوية بكالوريوس من 10-5 سنوات قرية - متتتتتتتتن طالبا (10) صدق أداة المقابلة: استخدم الباحث صدق المحكمين أو ما يعرف بالصدق الظاهري وذلك بعر المقياس على خمسة محكمين الملحق )5( وذلك بهدف التحقق من مناسبة المقياس لما اعد من اجله وسالمة.)4( صياغة الفق ارت وتم إج ارء التعديالت عليها تضمنت إعادة صياغة العديد من األسئلة وحذف بعضها واقت ارح إضافة بع األسئلة التي تدعم الموضوم وتغيير نمط بع األسئلة الملحق متغي ارت الد ارسة 45

60 أ- المتغي ارت المستقلة وتتضمن: الجنس: وله مستويان ( ذكر وأنثى (. المؤهل العلمي: وله ثالثة مستويات ( دبلوم متوسط بكالوريوس أعلى من بكالوريوس.) سنوات الخبرة: وله ثالثة مستويات ( اقل من سنوات ومن 10 سنوات وأكثر 5 5 من 10 سنوات ( متوسط عدد طلبة الصف: وله ثالثة مستويات )اقل من 25 طالب من طالب أكثر من 35 طالب(. مكان المدرسة : وله مستويان ( مدينة قرية (. ب- المتغير التابع: وتتمثل في استجابة معلمي العلوم في مجاالت مقياس أدوات الد ارسة حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية في محافظة جنين. إج ارءات تطبيق الد ارسة بعد التأكد من صدق األداة المستخدمة بالطرق السابقة وثباتها قام الباحث بإعداد االستبانة بشكلها النهائي وقد تمت إج ارءات الد ارسة وفق الخطوات التالية: الحصول على كتاب تسهيل مهمة من كلية الد ارسات العليا في جامعة النجاح الوطنية موجه )1 الى و ازرة التربية والتعليم العالي لتسهيل مهمة الباحث في تطبيق الد ارسة ملحق )7(. 2( الحصول على قائمة بأسماء معلمي ومعلمات العلوم ممن يدرسون المرحلة األساسية العليا في المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم في محافظة جنين وذلك لتحديد مجتمع الد ارسة وخصائصه. 3( قام الباحث بتوزيع االستبانات على كامل مجتمع الد ارسة وجمعها بعد تعبئتها عن طريق مكتب التربية والتعليم في محافظة جنين 2015/12/17 م(. وذلك ضمن الفترة الواقعة بين )2015/11/16 4( بعد جمع البيانات تم تفريغ البيانات لمعالجتها إحصائيا. 46

61 بعد االنتهاء من التحليل االحصائي لالستبانات انتقل الباحث الى تحديد عينة الد ارسة التي )5 ستنفذ معها أداة الد ارسة الثانية وهي المقابلة. 6( قام الباحث بتحديد عينة الد ارسة ( عينة المقابلة ) بطريقة عشوائية وقام بالتواصل مع المعلمين 2015/12/22 والمعلمات إلج ارء المقابالت ضمن الفترة الواقعة ( 2016/1/3 م(. قام الباحث بتسجيل المقابالت لتفريغها فيما بعد. بعد إج ارء المقابالت قام الباحث بتفريغ استجاباتهم بشكل مفصل كما في الملحق )6( لجمع )7 )8 اكبر كم من المعلومات الواقعية حول طريقة التعلم القائم على المشاريع. المعالجات اإلحصائية : من اجل معالجة البيانات تم استخدام برنامج الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية )SPSS( لتحليل نتائج الد ارسة وذلك باستخدام المعالجات اإلحصائية التالية: اختبار ( كلموجروف- سمرنوف K-S( ))1-Sample لفحص التوزيع الطبيعي للبيانات وذلك من اجل التأكد من اعتدالية التوزيع لبيانات العينة من اجل تحديد الطرق اإلحصائية التي سيتم استخدامها الختبار فرضيات الد ارسة. التك ار ارت والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لتقدير الوزن النسبي لفق ارت االستبانة. اختبار ت لعينتين مستقلتين T-Test) )Independent وذلك لفحص الفرضيات المتعلقة بالجنس ومكان المدرسة. اختبار تحليل التباين األحادي ANOVA( (One Way بسنوات الخبرة والمؤهل العلمي ومتوسط عدد طلبة الصف. وذلك لفحص الفرضيات المتعلقة معادلة كرونباخ الفا Alpha( Cronpach الد ارسة. ) وذلك لحساب االتساق الداخلي لفق ارت أداة 47

62 الفصل ال اربع نتائج الد ارسة أوال: النتائج المتعلقة بسؤال الد ارسة األول ثانيا: النتائج المتعلقة بسؤال الد ارسة الثاني والفرضيات ثالثا: النتائج المتعلقة بالمقابلة 48

63 الفصل ال اربع نتائج الد ارسة المقدمة: هدفت هذه الد ارستتتتتتتتتتتة التعرف الى واقع استتتتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكوميتتة من وجهتتة نظر معلمي العلوم في محتتافظتتة جنين كمتتا هتتدفتتت التعرف الى اثر متغي ارت الد ارستتة ( الجنس المؤهل العلمي ستتنوات الخبرة متوستتط عدد طلبة الصتتف مكان العمل( الى واقع استتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين. ولتحقيق هدف الد ارسة تم إعداد استبانة والتأكد من صدقها ومعامل ثباتها وبعد عملية جمع البيانات تم ترميزها وادخالها للحاستتتتتتوب ومعالجتها إحصتتتتتتائيا باستتتتتتتخدام برنامج )spss( وفيما يلي نتائج الد ارسة تبعا لتسلسل أسئلتها وفرضياتها. أوال: النتائج المتعلقة بسؤال الد ارسة الرئيسي: ل ما واقع استتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين ل 49

64 ولإلجابة عن هذا الستتتتؤال تم استتتتتخ ارج المتوستتتتطات الحستتتتابية واالنح ارفات المعيارية والنستتتتب المئوية لفق ارت واقع استتتتتتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين وقد استتتتتتتخدم الباحث او ازن عبد المجيد احمد )2013( الواردة في د ارسة خليل )2015( للتعرف على نتائج الد ارسة وذلك كما هو وارد في الجدول )5(. الجدول) 5 (: تقدير مستوى واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين. ) 5-1 المتوسط الحسابي ( مدى الفاعلية اقل من 2.5 منخفضة جدا من 2.5 منخفضة من 3 متوسطة من 3.5 مرتفعة فما فوق جدا مرتفعة 4 ويبين الجدول )6( والجدول )7( نتائج اإلجابة عن السؤال األول للد ارسة. الجدول )6( األوساط الحسابية واالنح ارفات المعيارية ودرجة التقدير لمجاالت الد ارسة مرتبة تنازليا وفق المتوسط الحسابي الترتيب المجال المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري درجة التقدير ال اربع: المعوقات التي تحول دون استتتتتتتتخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع مرتفعة

65 الثالث: سلبيات استخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع مرتفعة الثاني: ايجابيات ومحاستتتتتتتتتتتتتتن طريقة التعلم القائم على المشاريع متوسطة األول: المعرفتتتة بمتتتاهيتتتة التعلم القتتتائم على المشاريع متوسطة الدرجة الكلية منخفضة يتضتتتت من الجدول )6( ان واقع استتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين قد أتت بمتوستتتتتتتتتط حستتتتتتتتتابي )2.7514( وانح ارف معياري ) ( في الدرجة الكلية للمجاالت وهذا يدل على درجة تقدير منخفضتتتتتتتتتتتتتتة وذلك بستتتبب تفوق مجالي ستتتلبيات التعلم القائم على المشتتتاريع ومجال معيقات التعلم القائم على المشتتتاريع ( اللذان يشتتتتتتتتتتتكالن عائقا يحول دون تطبيقه ( على كل من مجال المعرفة بماهية التعلم القائم على المشتتتتتتتاريع ومجال ايجابيات ومحاستتتتتتتن التعلم القائم على المشتتتتتتتاريع ( اللذان يستتتتتتتاعدان على تطبيقه في حين ت اروحت المتوستتطات الحستتابية الستتتجابات أف ارد الد ارستتة على المجاالت بين واستتتخدامه ( ( وهي متوستتتتتطات استتتتتتجابات تدل على درجة مرتفعة في مجالي المعوقات ( التي تحول دون استتتتتخدام طريقة التعلم القائم على المشتتتتاريع ومجال ستتتتلبيات استتتتتخدام طريقة التعلم القائم على المشتتاريع ودرجة متوستتطة في كل من مجال المعرفة بماهية التعلم القائم على المشتتاريع ومجال ايجابيات ومحاسن طريقة التعلم القائم على المشاريع. وفيما يتعلق بترتيب المجاالت فقد حصتتل المجال ال اربع على الترتيب األول وبمتوستتط حستتابي )3.9090( وحصتتتتتل المجال الثالث على الترتيب الثاني وبمتوستتتتتط حستتتتتابي )3.7154( وحصتتتتتل المجال الثاني على الترتيب الثالث وبمتوستتتتتتتتتط حستتتتتتتتتابي )3.3364( وحصتتتتتتتتتل المجال المرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي )3.2954(. على األول 51

66 وقام الباحث باختبار سؤال الد ارسة باستخدام اختبار )ت( لعينة واحدة ( t One Sample )test حيث اختار الباحث المعيار )3( للتعرف على مدى وجود فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتتتتائية بين المتوسطات الحسابية لالستجابات ومعيار أداة الد ارسة والجدول )7( يوض النتائج. الجدول )7(: نتائج اختبار " ت " لعينة واحدة لفحص داللة الفروق حول واقع استخدام التعلم ) 3 القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم )المعيار = المجاالت المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة )ت( مستوى الداللة 0.000* األول: المشاريع المعرفتتتتة بمتتتتاهيتتتتة التعلم القتتتتائم على 0.000* الثاني: ايجتابيتات ومحتاستتتتتتتتتتتتتتن طريقتة التعلم القائم على المشاريع 0.000* الثالث: على المشاريع ستتلبيات استتتخدام طريقة التعلم القائم 0.000* ال اربع: المعوقات التي تحول دون استتتتتتتتتتتخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع الدرجة الكلية للمجاالت *دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05 = α( ودرجات الحرية )117( 52

67 )α = 0.05( يتضتتت من الجدول )7( وجود فروق ذات داللة إحصتتتائية عند مستتتتوى الداللة بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهتتة نظر معلمي العلوم في محتتافظتتة جنين في والمجتتال الثتتاني والمجتتال األول المجتتال الثتتالتتث الداللة مستتتتتتتتوى عند إحصتتتتتتتائية داللة ذات فروق توجد ال بينما ال اربع والمجال 0.05( = )α بين متوستتتتتتطات استتتتتتتجابتهم المدارس في المشتتتتتتاريع على القائم التعلم استتتتتتتخدام واقع حول من الحكومية جنين محتافظتة في العلوم معلمي نظر وجهتة في التدرجتة الكليتة للمجتاالت وفق المستتتتتتتتتتتتتتتوى المقبول.) 3 تربويا ( المعيار = ويبين الجدول) 7 ( الى ان واقع استتتتخدام التعلم القائم على المشتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين في مجال المعرفة بماهية التعلم القائم على المشتتتتتتتتتاريع قد أتت بمتوستتتتتتتط )3.2954( وانح ارف معياري ) ( وهذا يدل درجة تقدير متوستتتتتتتطة في هذا المجال ان ويبين واقع استتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محتتافظتتة جنين في مجتتال ايجتتابيتتات ومحتتاستتتتتتتتتتتتتتن طريقتتة التعلم القتتائم على المشتتتتتتتتتتاريع قد أتت بمتوستتتتتتتتتتط )3.3346( وانح ارف معياري ) ( وهذا يدل درجة تقدير متوستتتتتتتتتطة في هذا المجال ان كما ويبين واقع استتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين في مجال ستتتلبيات استتتتخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع قد أتت بمتوسط )3.7154( وانح ارف معياري ) ( وهذا يدل على درجة تقدير مرتفعة في هذا المجال الى ان ايضتتا ويشتتير واقع استتتخدام التعلم القائم على المشتتاريع في المتدارس الحكوميتة من وجهتة نظر معلمي العلوم في محتافظتة جنين في مجتال المعوقتات التي تحول دون استتتتتتتتتخدام طريقة التعلم القائم على المشتتتتتتتتاريع قد أتت بمتوستتتتتتتتط )3.9090( وانح ارف معياري ) ( وهذا يدل على درجة تقدير مرتفعة في هذا المجال. استتتتتتتتتتتتتتتخدام واقع ولتحديد على القائم التعلم المدارس في المشتتتتتتتتتتتتتتاريع نظر وجهة من الحكومية مجاالت لفق ارت جنين محافظة في العلوم معلمي استتتتتتتتتتخ ارج تم الد ارستتتتتتتتتة المتوستتتتتتتتتطات الحستتتتتتتتتابية واالنح ارفات مجال كل لفق ارت المعيارية والمالحق ) ( ذلك. تبين ثانيا: النتائج المتعلقة بسؤال الد ارسة الثاني والفرضيات 53

68 نتائج السؤال الثاني والفرضيات: ن ص الستتتتؤال الثاني على ما يلي: ل هل يختلف واقع استتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتاريع ف ي المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين حسب المتغي ارت التالية ( الجنس المؤهل العلمي سنوات الخبرة متوسط عدد طلبة الصف مكان المدرسة(ل ولإلجابة عن هذا السؤال صيغت فرضياته الخمسة اآلتية: 1- النتائج المتعلقة بالفرضية األولى: ال توجد فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتتتتتوى الداللة )0.05 = α( بين متوستتتتتتتتتتتتطات استتتتتتتتجابتهم حول واقع استتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير الجنس. ولفحص الفرضتتتتية استتتتتخدم الباحث اختبار ت لعينتين مستتتتتقلتين T-Test) )Independent ونتائج الجدول )8( تبين ذلك الجدول )8(: نتائج اختبار "ت" لمجوعتين مستقلتين لفحص داللة الفروق حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير الجنس مستوى ذكور ( ن = 54 ) إناث ( ن = 64 ) قيمة ت المتوسط االنح ارف المتوسط االنح ارف الداللة المجاالت المجال األول المجال الثاني المجال الثالث المجال ال اربع * الكلي *دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05 = α( ودرجات الحرية )116( α( يتض من الجدول )8( عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة 0.05( بين متوسطات وجهات نظر معلمي العلوم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع = في المدارس الحكومية في محافظة جنين في المجال األول والمجال الثاني والمجال الثالث والمجال 54

69 ال اربع تبعا لمتغير الجنس بينما توجد فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتتتوى الداللة ( = α 0.05( بين متوستتتتتتطات وجهات نظرهم في الدرجة الكلية لمجاالت واقع استتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتاريع في المدارس الحكومية في محافظة جنين ولصتتتتال الذكور حيث بلغ المتوستتتتط الحستتتتابي. لهم )3.64( وهي اكبر من المتوسط الحسابي لإلناث )3.49( 2- النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية: ال توجد فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتتتتتوى الداللة )0.05 = α( بين متوستتتتتتتتتتتتطات استتتتتتتتجابتهم حول واقع استتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير المؤهل العلمي. ولفحص الفرضتتتتية استتتتتخدم الباحث اختبار تحليل التباين األحادي ANOVA( (One Way ونتائج الجدولين )9( و )10( تبين ذلك الجدول )9(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمجاالت واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير المؤهل العلمي المجاالت المتغير العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري دبلوم متوسط المجال بكالوريوس األول من بكالوريوس أعلى المجموع الكلي دبلوم متوسط المجال بكالوريوس الثاني من بكالوريوس أعلى المجموع الكلي المجال الثالث دبلوم متوسط بكالوريوس أعلى من بكالوريوس 55

70 المجموع الكلي دبلوم متوسط المجال بكالوريوس ال اربع من بكالوريوس أعلى المجموع الكلي دبلوم متوسط الكلي بكالوريوس أعلى من بكالوريوس المجموع الكلي 118 يتضتتتتتتتتتتت من الجدول )9( أن الدرجة الكلية لواقع استتتتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتاريع في المتدارس الحكوميتة من وجهتة نظر معلمي العلوم في محتافظتة جنين تبعتا لمتغير المؤهتل العلمي جاءت بمتوسط حسابي )3.5611( وانح ارف معياري ) ( وقد تم استخدام تحليل التباين األحادي لفحص داللة الفروق في استتتتتتتتتتتتتتتجابات أف ارد العينة حول واقع استتتتتتتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين. الجدول )10(: نتائج تحليل التباين األحادي لفحص لداللة الفروق حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير المؤهل العلمي المجال المجال األول المجال الثاني مجموع درجات متوسط قيمة )ف( مستوى المربعات الحرية المربعات المحسوبة الداللة )p( مصدر التباين بين المجموعات خالل المجموعات المجموع بين المجموعات خالل المجموعات المجموع 56

71 بين المجموعات خالل المجموعات المجموع بين المجموعات خالل المجموعات المجموع بين المجموعات خالل المجموعات المجال الثالث المجال ال اربع الكلي المجموع *دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05 = α( ودرجات الحرية )117( يتضتتتتتتتتتتتتتت من الجدول )10( عدم وجود فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتتتتتتتوى الداللة )0.05 = α( بين متوستتتتتتتتتتطات وجهات نظر معلمي العلوم حول واقع استتتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتاريع في المدارس الحكومية في محافظة جنين تعزى لمتغير المؤهل العلمي على كل المجاالت وعلى الدرجة الكلية ( االستبانة كاملة ( إذ ان مستوى الداللة لقيم )ف( غير دالة إحصائيا ( ) وهي اكبر من ( ) وبهذا ال نرف الفرضية الصفرية الثانية sig = النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة: ال توجد فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتتتتتتوى الداللة )0.05 = α( بين متوستتتتتتتتتتتتتطات استتتتتتتتجابتهم حول واقع استتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير سنوات الخبرة. ولفحص الفرضتتتتية استتتتتخدم الباحث اختبار تحليل التباين األحادي ANOVA( (One Way ونتائج الجدولين )11( و )15( تبين ذلك: 57

72 الجدول )11(: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمجاالت واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير سنوات الخبرة المجاالت المتغير العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري اقل من 5 سنوات األول المجال من - 5 أكثر من سنوات 10 سنوات المجموع الكلي اقل من 5 سنوات المجال 5 من سنوات الثاني سنوات من أكثر المجموع الكلي اقل من 5 سنوات المجال 5 من سنوات الثالث سنوات من أكثر المجموع الكلي المجال ال اربع اقل من سنوات 58

73 من 5 سنوات سنوات من أكثر المجموع الكلي اقل من 5 سنوات المجموع 5 من سنوات الكلي سنوات من أكثر المجموع الكلي 118 يتضتت من الجدول )11( الى ان الدرجة الكلية لواقع استتتخدام التعلم القائم على المشتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير ستتتتتتتتتتتتتتنوات الخبرة جاءت بمتوستط حستابي )3.5611( وانح ارف معياري ) ( وقد تم استتخدام تحليل التباين األحادي لفحص داللة الفروق في استتتتتتتتتتتتتتتجابات أف ارد العينة حول واقع استتتتتتتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين. الجدول )12(: نتائج تحليل التباين األحادي لفحص لداللة الفروق حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير سنوات الخبرة مجموع درجات متوسط قيمة )ف( مستوى الداللة المربعات الحرية المربعات المحسوبة )p( مصدر التباين المجال بين المجموعات المجال خالل المجموعات األول المجموع بين المجموعات المجال خالل المجموعات الثاني المجموع بين المجموعات المجال خالل المجموعات الثالث المجموع

74 المجال ال اربع الكلي بين المجموعات خالل المجموعات المجموع بين المجموعات خالل المجموعات المجموع *دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05 = α( ودرجات الحرية )117( يتضتتتتتتتتتتتتتت من الجدول )12( عدم وجود فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتتتتتتتوى الداللة )0.05 = α( بين متوستتتتتتتتتتطات وجهات نظر معلمي العلوم حول واقع استتتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتاريع في المدارس الحكومية في محافظة جنين تعزى لمتغير ستتتتنوات الخبرة على كل المجاالت ( وعلى الدرجة الكلية ( االستبانة كاملة ) إذ ان مستوى الداللة لقيم )ف( غير دالة إحصائيا ) وهي اكبر من ( ) وبهذا ال نرف الفرضية الصفرية الثالثة sig = النتائج المتعلقة بالفرضية ال اربعة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير متوسط عدد طلبة الصف. ( ولفحص الفرضية استخدم الباحث اختبار تحليل التباين األحادي One )ونتائج Way ANOVA الجدولين )13( و )14( تبين ذلك: 60

75 الجدول) 13 (: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمجاالت واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير متوسط عدد طلبة الصف المجاالت المتغير العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري اقل من 25 طالبا المجال 25 من طالبا األول طالبا من أكثر المجموع الكلي اقل من 25 طالبا المجال 25 من طالبا الثاني طالبا من أكثر المجموع الكلي اقل من 25 طالبا المجال 25 من طالبا الثالث طالبا من أكثر المجموع الكلي اقل من 25 طالبا المجال 25 من طالبا ال اربع طالبا من أكثر المجموع الكلي اقل من 25 طالبا 61

76 المجموع الكلي من طالبا أكثر من 35 طالبا المجموع الكلي يتضتتتتتتتتت من الجدول )13( أن الدرجة الكلية لواقع استتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير متوستتتتط عدد طلبة الصتتتتتتف جاءت بمتوستتتتتتط حستتتتتتابي )3.5424( وانح ارف معياري ) ( وقد تم استتتتتتتخدام تحليل التباين األحادي لفحص داللة الفروق في استتتتتتتتتتجابات أف ارد العينة حول واقع استتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين. نتائج تحليل التباين األحادي لفحص لداللة الفروق حول واقع استخدام التعلم الجدول )14(: القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير عدد طلبة الصف المجال مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة )ف( المحسوبة مستوى الداللة )p( المجال األول المجال الثاني المجال الثالث المجال ال اربع بين المجموعات خالل المجموعات المجموع بين المجموعات خالل المجموعات المجموع بين المجموعات خالل المجموعات المجموع بين المجموعات خالل المجموعات المجموع الكلي بين المجموعات 62

77 خالل المجموعات المجموع *دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05 = α( ودرجات الحرية )117( يتضتتتتتتتتتتتتتت من الجدول )14( عدم وجود فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتتتتتتتوى الداللة )0.05 = α( بين متوستتتتتتتتتتطات وجهات نظر معلمي العلوم حول واقع استتتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتتتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية في محافظة جنين تعزى لمتغير عدد طلبة الصتتتتتتتتتتتتتتف على كل المجاالت وعلى الدرجة الكلية ( االستتتتتتتتتتتتتتتبانة كاملة ( إذ ان مستتتتتتتتتتتتتتتوى الداللة لقيم )ف( غير دالة 0.05 ) وهي اكبر من ( ) وبهذا ال نرف الفرضية الصفرية ال اربعة. sig = إحصائيا ( 5- النتائج المتعلقة بالفرضية الخامسة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير مكان المدرسة. ولفحص الفرضية استخدم الباحث اختبار ت لعينتين مستقلتين T-Test) (Independent ونتائج الجدول )15( تبين ذلك: نتائج اختبار "ت" لمجوعتين مستقلتين لفحص داللة الفروق حول واقع استخدام الجدول )15(: التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير مكان المدرسة مستوى المدينة )ن= ) 24 القرية ( ن = 94 ) قيمة ت المتوسط االنح ارف المتوسط االنح ارف الداللة المجاالت المجال األول المجال الثاني المجال الثالث المجال ال اربع الكلي 63

78 *دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05 = α( ودرجات الحرية )116( يتضتتتتتتتتتتتتتت من الجدول )15( عدم وجود فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتتتتتتتوى الداللة )0.05 = α( بين متوستتتتتتتتتتطات وجهات نظر معلمي العلوم حول واقع استتتتتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتاريع في المدارس الحكومية في محافظة جنين تعزى لمتغير مكان المدرستتتة على كل المجاالت ( وعلى الدرجة الكلية ( االستبانة كاملة ( إذ ان مستوى الداللة لقيم )t( غير دالة إحصائيا ) وهي اكبر من ( ) وبهذا ال نرف الفرضية الصفرية الخامسة sig = ثالثا: النتائج المتعلقة بالمقابلة لقد تم إج ارء مقابالت مع معلمي العلوم المرحلة األساسية العليا في مديرية التربية والتعليم في محافظة جنين وعددهم )10( وقد تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مجتمع الد ارسة الكلي من اجل استطالم آ ارئهم حول ذلك وفيما يلي أسئلة الد ارسة حسب تسلسلها في المقابلة: السؤال األول: أنت كمعلم علوم خالل تطبيقك إلست ارتيجية التعلم القائم على المشاريع هل كان لهذه الطريقة دور ملموس في تغيير تدريس العلوم وكيف تشير النتائج الى ان )5( معلمين أشاروا الى انه كان لهذه الطريقة دور ملموس في تغيير تدريس العلوم و )3( معلمين اعتبروا في أنها لم تحقق أي تغيير في تدريس العلوم في حين أشار معلمان اثنان في انه كان لها دور في تغيير تدريس العلوم ولكن بشكل قليل التاثير قليل التاثير كبير ال يوجد تاثير 0 64

79 شكل رقم )1(: توزيع إعداد معلمي العلوم الذين يعتبرون ان طريقة التعلم بالمشاريع لها دور ملموس في تغيير تدريس العلوم حسب مقدار التأثير. من الشكل )1( أعاله يتض ان اإلجابات كانت تت اروح بين التأثير قليل والتأثير كبير وفي انه ال يوجد لها تأثير موضحة كما يلي حسب ما ورد في المقابلة: وقد أشار له معلم )1(: ل من خالل تنوم أساليب التدريس تفعيل دور المختبر تنوم الوسائل التعليمية وتنوم استخدام الوسائل التكنولوجيةل كما )4(: وذكر معلم ل نعم من خالل جعل الطالب يبحث ومن خالل تشجيعه على التطور والتقدم العلمي لديه ل )7( معلم واما فقد كانت استجابته: ل نعم تعمل هذه اإلست ارتيجية على تنمية التعليم الذاتي لدى الطلبة وتنمي حب االستطالم وتصقل معلم و شخصيتهمل )10( اجاب: ل نعم ألنها ربطت الجانب النظري بالجانب العملي والميداني ل. في حين أفاد ثالثة من المعلمين بأن التعلم القائم على المشاريع لم يكن له تأثير وتغيير ملموس في تدريس العلوم وكانت استجابتهم على النحو التالي: )3( قال: المعلم ل لم يكن لها أي دور في تغيير تدريس العلوم على العكس الطالبات انشغلن عن الد ارسة أثناء القيام بها )5( المعلم ل اجاب قائال ل ال لم يكن لها أي تغيير الن الطالب يعتمدون على شبكة االنترنت وم اركز األبحاث في تنفيذ المشروم ل )9( المعلم اجاب بصورة مباشرة ل. ال ل كما أفاد معلمان بان طريقة التعلم القائم على المشاريع كان لها تأثير قليل في تدريس العلوم وقد جاءت استجابتهم على النحو التالي : المعلم )2( ذكر: ل كل تربوي جديد يصنع تغيير لكن يكون بشكل بطيء والتعلم بالمشاريع يخدم الفئة المتقدمة علميا بشكل أكثر ل والمعلم )8( ذكر: ل التأثير قليل الن الذين يقومون بعمل المشاريع هم مسئولي المجموعات ل. 65

80 أ- (: يوضح إجابات معلمي العلوم حول دور طريقة التعلم القائم على المشاريع في الجدول )16 10 تغيير تدريس العلوم مع التك ارر حيث توزعت إجاباتهم على ( ) إجابات وكان التوزيع على النحو التالي: الرقم النص تنوم أساليب التدريس. تفعيل دور المختبر. تنوم الوسائل التعليمية والتكنولوجية. التعلم بالمشاريع يخدم الفئة التعليمية المتقدمة أكثر. لم يكن لهتتا أي دور في تغيير تتتدريس العلوم بتتل اعتمتتدت على م اركز األبحاث واالنترنت. من خالل جعتتتل الطتتتالتتتب يبحتتتث ومن خالل تشتتتتتتتتتتتتتتجيعتتته على التطور العلمي. أصتتتتتب الطالب يبحث عن المعلومات بنفستتتتته ونقلت الطالب من الغرفة الصفية الى المكتبة وم ارفق الحياة األخرى. أصب الطالب يتعلم ذاتيا وشجعته على االبتكار. التأثير قليل الن الذين يقومون بعمل المشاريع هم مسئولو الجماعات. ربطت الجانب النظري بالجانب العملي والميداني. التك ارر السؤال الثاني: ما هي أبرز الخدمات التي قدمتها هذه الطريقة للبيئة المدرسية والبيئة االجتماعية 66

81 ب(: الجدول )16- يوضح توزيع إجابات معلمي العلوم حول الخدمات التي قدمتها طريقة التعلم القائم على المشاريع للبيئة المدرسية واالجتماعية مع التك ارر على النحو التالي: النص الرقم تنمية روح التعاون والعالقات االجتماعية بين الطالب أنفستتتتتتتتتتتتتهم ومع معلميهم. 1 المشكالت المتعلقة بالبيئة. حل بع 2 عمل وسائل متنوعة مختلفة تخدم المنهاج واستخدام التكنولوجيا. 3 أعطت الفرصة للطالب في حرية االختيار والمشاركة في التعليم. 4 الطالب. بددت الخوف لدى بع 5 الطلبة على ممارسة التعليم الذاتي. تشجع بع 6 تساعد في كتابة التقارير باسلوب علمي. 7 تساعد بع الطالب في اختيار الموضوم الذي يتالءم مع حاجاتهم وميولهم. 8 ساعدت في تغيير أسلوب التفكير لدى الطالب. 9 التك ارر بعد طرح هذا السؤال على المستجيبين كانت إجاباتهم على النحو التالي: أكد سبعة من المعلمين وجود خدمات متعددة تقدمها طريقة المشاريع للبيئة المدرسية واالجتماعية على حد سواء وكانت على النحو التالي: )1( معلم أشار الى هذه الخدمات كما ورد في المقابالت:ل بالنسبة للبيئة المدرسية من خالل تنمية العالقات االجتماعية بين الطالبات وعمل بع وسائل متنوعة من شانها ان تخدم المنهاج تعاونا الحلول للمشكالت المتعلقة بها ل وأما ومعلم بالنسبة للبيئة االجتماعية في من ل أجاب بت )2( فأسهمت في تقديم حيث البيئة المدرسية أوجدت بين الطالبات حيث ظهر هذا التعاون بين الطالب الضعيف والقوي وأما االجتماعية فال خدمات ألنها جمع معلومات )4( ومعلم ل االجتماعية بين الطالب أنفسهم ومع معلميهمل التي تقدمها بقوله وأتاحت ل أنها: ل أكد: نمت روح التعاون والعمل الجماعي الطالب حرية االختيار والمشاركة في التعليم ل أنها حققت ا دور في توطيد العالقات مهما واما معلم )6( أشار الى النقاط التالية في الخدمات ومعلم وبددت الخوف لدى بع الطالب قائال: أوض )7( ل من الممكن ان 67

82 ج- ينتج عن هذه الطريقة بع األعمال والمشاريع المفيدة للمدرسة وكذلك المجتمع المحلي وتعمل على زيادة قوة العالقات االجتماعية بين الطالب والمجتمعل )8( ومعلم من ناحية البيئة ل أجاب: المدرسية تشجع بع الطلبة على ممارسة التعلم الذاتي وتساعد في كتابة التقارير بأسلوب علمي وتساعد بع الطلبة في اختيار الموضوم الذي يتالءم مع حاجاته وميوله كما وتمرن الطلبة على استخدام التكنولوجيا. وأما من الناحية االجتماعية فإنها تنمي لدى بع الطالب روح التعاون والعمل الجماعيل واما معلم )10( اكتفى بقوله: ل في أنها ساعدت في تغيير أسلوب التفكير لدى الطالب ل إال ان معلم )3( و )5( و )9( أفادوا جميعهم بقولهم: ل ال لم تقدم أي فوائد تذكر ل. السؤال الثالث: ما الفوائد وااليجابيات التي حققتها خالل تطبيقك للتعلم القائم على المشاريع بالنسبة لك كمعلم وبالنسبة للطالب بعد طرح السؤال على المستجيبين توزعت إجابتهم على ( 12 ) إجابة كما هو موض بالجدول التالي: (: يوضح استجابات معلمي العلوم حول الفوائد وااليجابيات التي حققوها خالل الجدول )16 تطبيقهم لطريقة التعلم بالمشاريع النص الر قم استغالل قد ارت الطالب الفنية والتكنولوجية وتعليم الطالب على كيفية البحث. 1 تنمية روح التعاون والعمل الجماعي. 2 ابتكار أفكار جديدة تخدم المنهاج. 3 زيادة التحصيل الد ارسي للطالب ورفع مستواهم العلمي. 4 تغيير نمط التفكير واإلبدام لدى الطالب. 5 تشجع الطلبة على حب االستطالم وحرية االختيار. 6 تدريب الطالب على عملية التخطيط. 7 جعلت الطالب محور العملية التعليمية. 8 اكتساب الطالب مها ارت عقلية متعددة. 9 تنمي ممارسة التعليم الذاتي للطلبة. 10 ربط المشاريع بالمادة التعليمية حيث تسهل تقديمها للطالب. 11 تبادل المعلومات بين الطلبة. 12 التك ارر

83 ثمانية من أكد المعلمين على تحقيق عدد من الفوائد وااليجابيات خالل تطبيقهم للتعلم القائم على المشاريع وان هذه االيجابيات بحسب أري البع منهم كانت على النحو التالي: معلم )1( أشار الى هذه الفوائد كما ورد في المقابالت: ل العمل الجماعي استغالل قد ارت ومعلم )2( الطالب واستغالل ميولهم الفنية والتكنولوجية ابتكار أفكار جديدة تخدم المنهاج ل أفاد قائال:ل رفع عالمات الطالب أما المعلم فزيادة غلبة ل ومعلم )4( ذكر: ل حققت ايجابيات متعددة أبرزها تعليم الطالب على كيفية البحث كونه كان مهمشا في الماضي. كطالب ساعدتهم على رفع مستواهم العلمي وتغيير نمط التفكير لديهم واكتشاف بع اإلبداعات لديهم واما ل معلم )6( أوض قائال:ل كمعلم تشجيع الطلبة على حب االستطالم وحرية االختيار وتنمية روح التعاون والعمل الجماعي وتدريب الطالب على عملية التخطيط. وبالنسبة للطالب في أنها ترفع من تحصيلهم الد ارسي وفي انه أصب محور العملية التعليمية تشجيع الطالب على االبتكار واكتسب مها ارت عقلية متعددة وحرية االختيار والمشاركة في العملية التعليميةل ومعلم )7( قال:ل تشجع الطلبة على حب االستطالم تنمي ممارسة التعليم الذاتي للطلبة وتنمي روح التعاون والعمل الجماعي وتكسب الطالب مها ارت عقلية متنوعة ل ومعلم )8( ذكر: ل بالنسبة للمعلم في أنها تساعد على ربط المشاريع بالمادة التعليمية حيث تسهل هذه الطريقة تقديم المادة التعليمية للطالب. وأما بالنسبة للطالب فإنها تزيد من قدرة الطالب في التحصيل العلمي واالعتماد على الذات وتبادل المعلومات فيما بينهم ل واما معلم )10( أوض قائال: ل في أنها حققت التعاون بين الطالب واازلة الفوارق بينهم وأظهرت بع المها ارت عند الطلبة التي ال يمكن قياسها في الجانب النظري مثل القياس والمالحظةل. في حين أفاد اثنان من المعلمين بأنهم لم يحققوا أي فوائد تذكر خالل تطبيقهم للتعلم القائم على المشاريع حيث ذكر معلم )3(: ل بالنسبة لي لم تقدم فوائد على العكس ازدت األعمال الموكلة لي أما الطالبات ارتفع مستوى الطالبات الضعيفاتل ومعلم )5( بأنه: قال ل ال يوجد أي فوائد تذكرل. السؤال ال اربع: باعتبار هذه الطريقة جاءت ضمن توجهات الو ازرة وفلسفتها في تطوير نظام التقويم التربوي وانسجاما مع توجهات التقويم الحقيقية من األفضل هي أم قياس التحصيل الد ارسي ولماذا 69

84 تشير النتائج الى ان خمسة من المعلمين أفادوا بان قياس التحصيل الد ارسي أفضل من طريقة التعلم بالمشاريع بينما أشار أربعة من المعلمين الى أهمية تطبيق االثنتين معا حيث اعتبروا ان كال منهم يكمل بعضه اآلخر وأشار معلم واحد الى ان طريقة المشروعات هي أفضل من التحصيل الد ارسي والشكل المجاور يوض ذلك التعلم بالمشاريع التحصيل الدراسي االثنين معا 0 شكل )2(: توزيع أعداد معلمي العلوم حسب األفضلية لطريقة التعلم القائم على المشاريع أم التحصيل الد ارسي أم االثنتين معا. وقد جاءت استجابتهم على النحو التالي: من المعلمين خمسة أفادوا بأن التحصيل الد ارسي أفضل من التعلم بالمشاريع منهم: معلم )2( ذكر: ل قياس التحصيل الد ارسي أدق الن العمل بالمشاريع تعاوني يقيس انجا ازت الفريق وليس كل طالبة على حدة ومعلم )3( ل ل قياس التحصيل ذكر: الد ارسي الن هذه الطريقة رفعت مستوى الطالبات الضعيفات أما الطالبات المتمي ازت الالتي لم يشاركن قل مستواهن ومعلم )5( ل اوض قائال: ل قياس التحصيل الد ارسي الن المشاريع تحتاج الى إعداد مسبق وفعال وبيئة مدرسية مناسبة لذلك ومنهاج مدرسي يدعم تنفيذ المشاريع ومعلم ل )6( افاد: ل ب أريي التحصيل الد ارسي ألن طريقة المشاريع ال ت ارعي الفروق الفردية لدى الطلبة واعتماد بع الطلبة على اآلخرينل معلم )9( افاد بأن واما : ل قياس التحصيل الد ارسي أفضل بكثير الن هذه الطريقة غير شاملة مثل التحصيل الد ارسي والن هذه الطريقة يستطيع الجميع 70

85 الحصول على عالمات مرتفعة لدى جميع الطالب الذين يتكلون في عملهم على رئيس المجموعة لذلك ال ت ارعي الفروق الفردية بشكل دقيقل. في حين أفاد أربعة من المعلمين منهم معلم )1( ومعلم )4( ومعلم )7( ومعلم )8( الى أهمية تطبيق االثنتين معا في العملية التعليمية وقد جاءت استجابتهم على النحو التالي: معلم )1( أجاب: ل االثنين معا حيث أنها ترفع التحصيل الد ارسي لدى الطالب وذلك عن طريق تخصيص عالمة معينة للمشروم تضاف الى عالمة المادة ل ومعلم )4( كانت استجابته: ل االثنين معا عملية التقويم مهمة و التعلم بالمشاريع كذلك والتعلم بالمشاريع يأتي انسجاما لما تعلمه الطالب وكتطبيق لما تعلمهل ومعلم )7( أجاب: ل أنا أفضل الدمج بين كال الطريقتين للقيام بعملية تقويم حقيقيةل. ومعلم )8( أجاب قائال: ل األفضل قياس التحصيل العلمي الى جانب التعلم القائم على المشاريع ألنها تقيس قد ارت كل طالب لوحده ل بينما معلم )10( أشار الى األفضلية للتعلم القائم على المشاريع ل. بإجابته: ل هذه الطريقة تعتبر األفضل إذا اعتمدت باسلوب علمي وتم بناء المنهاج حسب هذه الطريقة السؤال الخامس: لو كان هذا المطلب ليس من الو ازرة هل كنت تعمل به تشير النتائج الى ان سبعة من المعلمين من أصل عشرة أفادوا بأنه لو لم يكن هذا المطلب من الو ازرة لكنا نعمل به بينما ذكر ثالثة من المعلمين بأنهم ال يقومون بتطبيقه لو لم يكن من الو ازرة انظر الى الشكل رقم )3( نعم ال 0 71

86 شكل رقم )3 (: توزيع أعداد المعلمين حسب طريقة التعلم بالمشاريع في انها لو لم تكن من الو ازرة هل سيعملون بها أم ال وكانت استجابتهم على النحو التالي: اثنان أجاب من المعلمين بإجابة مباشرة بت ( نعم ) وهم معلم )6( ومعلم )10( وأجاب خمسة من المعلمين ضمنيا على ذلك في أنهم كانوا يعملون به حتى لو لم يكن من الو ازرة وهم: معلم رقم حيث أجاب: )1( ل كان يطبق على شكل تشجيع الطالب في زيادة عالمة المشاركة لديهم وبالنسبة للعلوم المشاريع تدعم المنهاج ل ومعلم )2( كانت استجابته:ل قد يكون غير هذا المسمىل معلم )4( ذكر قائال: ل كنت أشجع الطالب على القيام بهذا الشيء وتطبيق ما درسوه في واقع الحياة العمليةل ومعلم )7( أجاب: ل أنا اعمل به أحيانا حسب متطلبات المادة والظروف المتوفرة سواء كان من الو ازرة أم الل معلم )8( وأفاد قائال: ل اعمل بهذه الطريقة أحيانا ولبع الموضوعاتل أما بالنسبة لالستجابة السلبية فقد أجاب معلم )3( ومعلم) 5 ( بصورة مباشرة بقولهما: ل ال اعمل به ل وأما معلم )9( فقد أجاب بالنفي مبر ار ذلك بقوله: ل ال ألنه ال يفي بالغر المطلوب وربما للضرورة وليس شرطا أساسيا في كل المواضيع ل. السؤال السادس: ما ابرز التحديات التي واجهتها خالل تنفيذك لهذه اإلست ارتيجية وكيف يمكن التغلب عليها أكد جميع المعلمين وعددهم )10( الى وجود بع الصعوبات والمشكالت التي واجهوها خالل تنفيذهم إلست ارتيجية التعلم القائم على المشاريع مشيرين أيضا الى كيفية تالفي وايجاد حلول ممكنة لتلك الصعوبات والعقبات مبينة في الملحق )6( والجدول التالي يوض استجابتهم لذلك: الجدول )16- د(: يوضح إجابات معلمي العلوم حول ابرز التحديات التي واجهوها خالل تنفيذ إست ارتيجية التعلم القائم على المشاريع وكيف يمكن التغلب عليها والتي توزعت على )31( إجابة التالفي ( الحل ) على النحو التالي: رقم المعلم الصعوبات والتحديات 72

87 كثرة المشتتتتتتتتتتتتتتتاريع في أنهتا تشتتتتتتتتتتتتتتمتل جميع المواد الد ارسية. عدم توافر المكان المخصص للمشاريع. اإلمكانات المادية ضيق الوقت الذي يجتمع فيه الطالب جميعا في المدرسة لعمل المشروم. المكان المخصتص لذلك بع المشتاريع تحتاج الى عمل يتطلب استخدام الحاسوب. الموضوم ال يناسب جميع الفئات العمرية. التكلفة المادية في بع األحيان. صياغة األفكار المدروسة خالل المشروم. كثرة الحصص الد ارسية. كثافة عدد الطالبات في الصفوف. كثرة المواد الد ارسية. قلة اإلمكانات. عدد الحصص ال يكفي. قلة الدو ارت التدريبية. زخم المنهاج المدرسي. لجوء الطالب الى شبكة االنترنت. اخذ بع المشتتتتتاريع من قبل الطالب الضتتتتتعيف لرفع عالمته عن طريق المشاريع المسروقة. تخصتتتتتتتتتتتتيص المشتتتتتتتتتتتتاريع لبع المواد وليس جميعها. تخصتتتتتتتتتيص حصتتتتتتتتتتة أستتتتتتتتتتبوعية مثال لتجميع األفكار. توفير أدوات المشتتتروم للطالبات من المدرستتتة قدر اإلمكان. إضافة حصة أسبوعيا خاصة للمشاريع إنشتتتاء غرفة خاصتتتة تشتتتمل حواستتتيب وبع اإلرشادات الخاصة تساعد الطلبة على كيفية تطبيق المشاريع بالشكل الصحي. ان تكون هتذه المشتتتتتتتتتتتتتتتاريع لطتالبتات المرحلتة العمرية العليا. عمل مشاريع تكون أدواتها بسيطة ومن البيئة االجتماعية. عمل نشتتت ارت إرشتتتادية تستتتهل للطالبات كيفية العمل بالمشاريع بالشكل الصحي. التقليل من عدد الحصص الد ارسية. التقليل من عدد الطالبات في الصفوف. إلغاء بع المقر ارت لتقليل المواد الد ارسية. زيادة اإلمكانات في المدارس. زيادة عدد الحصتتتتتتتتص مثال في العلوم بدل 4 حصص جعلها 5 حصص. زيادة الدو ارت التدريبية للمعلمين والطالب. زيادة عدد الحصص ( حصص إضافية (. تحديد مشاريع أكثر واقعية. مناقشتتتتتتتتتتتتتتة الطالب بالموضتتتتتتتتتتتتتتوم لتحديد مدى جديته. التالفي ( الحل ) ) 1( ) 1( ) 1( ) 1( ) 1( ) 2( ) 2( ) 2( ) 3( ) 3( ) 3( ) 4( ) 4( ) 4( ) 5( ) 5( ) 5( رقم المعلم الصعوبات والتحديات تحتاج الى وقت كبير ومتابعة. تحتاج الى إمكانات مادية. الالمباالة عند بع الطلبة. عدم االلت ازم بالوقت. عدم تطبيق خطوات البحث العلمي. 73 التقليتتل من عتتدد المواد التتد ارستتتتتتتتتتتتتتيتتة واعطتتاء األولوية في تطبيق المشاريع للمواد األساسية فقط. يجب على الو ازرة ان تمد المدارس باإلمكانات المادية الالزمة لهذه المشاريع. إيجاد محف ازت مادية ومعنوية. متابعة من قبل المعلم والمدير. تمرين الطلبة على خطوات البحث العلمي. ) 5( ) 5( ) 6( ) 6( ) 6(

88 تحتاج الى وقت طويل غالبا. تحتاج الى معلم مدرب نوعا ما. صتتتتتتتتتتتعوبة ربط هذه الطريقة ببع مواد المنهاج أحيانا. الضعف في الق ارءة والكتابة. كثافة الطالب في الصف. كثرة األعباء لدى الطالب. ال يوجد وقت كاف ومحدد للتطبيق ومناقشتة هذه المشاريع. عتتدم ق ارءة الطلبتتة لألبحتتاث وانمتتا شتتتتتتتتتتتتتت ارؤهتتا من م اركز التصوير والمكتبات. أنها جاءت لجميع المواد الد ارسية. اختيار المشاريع ذات الفترة الزمنية األقل. عمتتتتتل دو ارت لتتتتتتدريتتتتتب المعلمين على هتتتتتذه الطريقة. تعتتديتتل وتطوير المنهتتاج بمتتا يتالءم مع هتتذه الطريقة. تخصتتتيص جلستتتات إضتتتافية للمجموعات من اجل الق ارءة والكتابة. تقليتتتل عتتتدد الطالب في الصتتتتتتتتتتتتتتف الى 20 طالبا. عمل مشروم واحد أو اثنين من كل المشاريع تخصتتتتتتيص وقت لمناقشتتتتتتة هذه األبحاث كأن تخصتتتتتتتتتتتتص حصتتتتتتتتتتتتة في المنهاج وتكتب في البرنامج ان تكتب في الحصتتتة باستتتتخدام م ارجع داخل المدرسة كتوفير االنترنت والكتب الالزمة. يجتتتتتب ان تكون في متتتتتادتين أو ثالث على األكثر. ) 7( ) 7( ) 7( ) 8( ) 8( ) 8( ) 9( ) 9( ) 10( السؤال السابع : هل تحب ان تضيف بعض األفكار األخرى لهذا الموضوع جاءت استجابتهم على النحو التالي: - معلم :)1( ل تقليل العبء على الطالب من خالل جعل المشاريع فقط للمواد األساسية.ل - معلم :)2( ل عدم توفر بع الم ارجع في بع المدارس والمنازل مثل عدم توافر االنترنت. ل - معلم :)3( ل أتمنى ان يتم إلغاء هذه الطريقة في التعليم ألنها ازدت األعباء على المعلمين وعلى الطالب وعلى األهالي أيضا ل - معلم :)4( ل تشجيع الطالب على القيام بالمشاريع وتبني بع المشاريع المميزة من قبل الطالب وتعزيزهم.ل 74 - معلم :)5(

89 ل فكرة المشاريع جيدة لكنها تحتاج الى الكثير من الد ارسة حتى يتسنى تطبيقها. ل - معلم :)8( ل هذه الطريقة تحتاج الى وقت كثير والى تفرغ لهذا العمل كما ان ا كثير بذلك بل يعتمدون بشكل اكبر على رئيس المجموعة ل من الطلبة ال يشارك بينما أجاب كل من معلم )6( و )7( و )9( ومعلم )10( بصورة مباشرة بقولهم ل ال وشك ارل. النتائج العامة اربعا: تبين من نتائج تحليل أداتي الد ارسة االستبانة والمقابلة توافق كبير في استجابات العينة أف ارد حول استخدام التعلم القائم على المشاريع في عملهم اليومي وهذا ما أوضحه سؤال الد ارسة الرئيسي والذي نص: ما واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين ونتائج الجدول )6( والجدول )7( اوضحت االجابة عن هذا السؤال. يتض من الجدول )6( ان المجال األول مجال المعرفة بماهية التعلم القائم على المشاريع بلغت الدرجة الكلية فيه بمتوسط حسابي )3.2954( وهي درجة متوسطة من وجهة نظر معلمي العلوم وهذا ما تبين للباحث من خالل المقابالت في ان المعلمين بحاجة الى أنهم الى أشاروا المزيد من الدو ارت التدريبية من اجل تعميق الفهم حول طريقة التعلم القائم على المشاريع والمعرفة بالمبادد واألهداف التي يقوم عليها وكيفية تطبيقه في الفصول الد ارسية المجال الثاني وأما ايجابيات ومحاسن طريقة التعلم القائم على المشاريع قد بلغ المتوسط للدرجة الكلية فيه )3.3346( وهي درجة متوسطة حيث كان لهذا المجال توافق وارتباط مع السؤال األول والثاني والثالث من أسئلة المقابلة والتي بحثت حول الفوائد وااليجابيات والخدمات التي قدمتها طريقة التعلم القائم على المشاريع خالل تطبيقهم لها وهل كان لها دور ملموس في تغيير تدريس العلوم وهل قدمت خدمات للبيئة المدرسية والبيئة االجتماعية فبع أنهم أشاروا المعلمين حققوا ايجابيات وفوائد خالل تطبيقهم لها والبع أشاروا اآلخر الى عدم تحقيق فوائد خالل استخدامهم لها المجال ان إال الثالث مجال سلبيات واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع قد بلغ درجة كبيرة حيث بلغ المتوسط 75

90 الحسابي للدرجة الكلية فيه )3.7154( ومجال معيقات استخدام التعلم القائم على المشاريع قد أيضا بلغ درجة كبيرة فقد بلغ المتوسط الحسابي للدرجة الكلية )3.9090( نتائج أظهرته وهذا ما تحليل المقابلة ضمن السؤال السادس حول موضوم المعيقات التي تحول دون تطبيق التعلم القائم على المشاريع وكيف يمكن تالفي تلك العميقات حيث أشار جميع المعلمين ممن معهم أجريت المقابالت على وجود عدد من السلبيات والمعيقات التي تحول دون استخدام التعلم القائم على المشاريع وتطبيقهم له ومن األعباء كثرة أبرزها وتعدد المسؤوليات الموكلة إليهم وقلة اإلمكانات المادية والحوافز المعنوية وكثرة المشاريع لكل مادة د ارسية كما وتحتاج الى وقت طويل ومتابعة وقلة الدو ارت التدريبية والنقص في األجهزة والمعدات هذا وقدم معلمو العلوم بع االقت ارحات لتالفي تلك المعوقات من أبرزها توفير الدو ارت التدريبية وتوفير األدوات والمستلزمات والتقنيات الالزمة في المدارس وخصوصا مختب ارت العلوم وان تكون المشاريع لبع المواد الد ارسية وليست وأما جميعها الدرجة الكلية لواقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين لجميع مجاالت الد ارسة قد بلغت )2.7514( وهي درجة منخفضة وهذا ما أكدت عليه النتائج التي توصل الباحث الد ارسة أداتي باستخدام إليها االستبانة والمقابلة حيث أظهرت ان المعلمين يروون ان للتعلم القائم على المشاريع ايجابيات ومحاسن كثيرة لكن بسبب وجود عدد من السلبيات والمعيقات التي تعتر تطبيق وتفعيل سبل االست ارتيجية هذه أثر على تطبيقها وعلى االستفادة المرجوة منها. α ( كما واظهرت نتائج الجدول )7( وجود ذات داللة فروق عند إحصائية مستوى الداللة متوسطات بين المدارس في المشاريع على القائم التعلم استخدام واقع حول استجابتهم )= 0.05 الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين في المجال األول والمجال الثاني والمجال )α = 0.05( الداللة مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد ال بينما ال اربع والمجال الثالث بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من المستوى وفق للمجاالت الكلية الدرجة في جنين محافظة في العلوم معلمي نظر وجهة المقبول.) 3 = المعيار تربويا ( 76

91 α( أظهرت كما النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة 0.05( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس = الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير ( المؤهل العلمي سنوات الخبرة متوسط عدد طلبة الصف مكان المدرسة( كما وجود وأظهرت فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير الجنس وهذه الفروق لصال الذكور. استعر الباحث في هذا الفصل نتائج تحليل أداتي الد ارسة االستبانة والمقابلة وسيتم عر مناقشة وتفسير تلك النتائج وربطها مع الد ارسات السابقة والتوصل الى التوصيات في الفصل التالي. الفصل الخامس مناقشة النتائج والتوصيات أوال: مناقشة النتائج المتعلقة بسؤال الد ارسة األول ثانيا: مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني وفرضياته األربعة مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية األولى مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية ال اربعة مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الخامسة 77 التوصيات

92 الفصل الخامس مناقشة النتائج والتوصيات يتناول هذا الفصل مناقشة نتائج الد ارسة التي تم التوصل إليها من خالل أداتي الد ارسة ( االستبانة والمقابلة ) والتحليل اإلحصائي إضافة الى توصياتها في ضوء نتائجها. أوال: مناقشة النتائج المتعلقة بسؤال الد ارسة األول ونصه: ل ما واقع استتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنينل توصل الباحث الى إجابة هذا السؤال باستخدام أداتي الد ارسة االستبانة والمقابلة وكانت نتائج األداتين تؤكد بعضهما بعضا. يتضتتت من الجدول )7( وجود فروق ذات داللة إحصتتتائية عند مستتتتوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من 78

93 وجهتتة نظر معلمي العلوم في محتتافظتتة جنين الثتتالتتث والمجتتال الثتتاني والمجتتال األول المجتتال في )α = 0.05( الداللة مستتتتتتتتوى عند إحصتتتتتتتائية داللة ذات فروق ال توجد بينما ال اربع والمجال بين متوستتتتتتطات استتتتتتتجابتهم المدارس في المشتتتتتتاريع على القائم التعلم استتتتتتتخدام واقع حول من الحكومية جنين محافظة في العلوم معلمي نظر وجهة في الدرجة الكلية للمجاالت الستتتبب في الباحث ويعزو التوجهات ذلك التقليدي التعليم عن واالبتعاد التعليم في الحديثة أقرتها حديث مطلب أنها وخصوصا المتتدارس في والتعليم التربيتتة و ازرة وعممتهتتا هتتذه حول أكثر والمتتامتتا فهمتتا يتطلتتب ممتتا الحكوميتتة التدريس في الطريقة والمعرفة بمبادئها وخطواتها وايجابياتها وستتتتتتتتتتتتتلبياتها وان المعلمين هم اكثر من غيرهم ممارسة لألنشطة التعليمية واكثر احساسا ومعايشة للبيئة التعليمية توصل ما يتفق مع وهذا الواضتتتتتتت التقارب أيضتتتتتتتا خاللها من تبين التي المقابلة نتائج في إليه للمستتتتتتتتجيبين طريقة فهم حول المشتتتتتتتتتتتاريع على القائم التعلم والمعرفة بخطواتها والمبادد التي تقوم وعليها وااليجابيات التي حققوها خالل تطبيقهم لها مشتيرين ايضتا الستلبيات من العديد وجود الى تشتكل التي والمعيقات حاج از تحول منها. المرجوة اإلفادة وتحقيق لها تطبيقهم دون وهذا ما بينته نتائج د ارستتتتتتتتة تورجت من الرغم على النتائج أظهرت حيث )Turgut, 2008( أظهرها التي االيجابيات التعلم طريقة حول المعلمون بالمشتتتتتتتتتتتتتتاريع المفاهيمية البنى أن والتأكيدات على وأكدت تدريس عملية أي في مشتتتتتتتتاكل ت حدث أن الممكن من الد ارستتتتتتتتة في انشتتتتتتتتاؤها تم التي ضتتتتتتتتتتتتتترورة على التغلب اجل من الالزم والتدريب الكافية الفرص المعلمين إعطاء الصتتتتتتتتتتتتتتعوبات التي هولوبوفا), Holubova تطبيق في تواجههم إستتتتتتتتتتتت ارتيجية على القائم التعلم المشتتتتتتتتتتتاريع. ود ارستتتتتتتتتتتة الضتتتتتتتتتتتتروري من انه أظهرت حيث المعلمين تثقيف الخدمة قبل المتدربين على والتشتتتتتتتتتتتتديد )2008 في المدارس في المعلمين لدى العيوب بع هناك أن ووجد المدرسة في بالطالب الخاص النشاط المشاريع إعداد على قادرين غير أنهم وتقويمها. ثانيا: مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني وفرضياته األربعة نص السؤال الثاني: 79

94 هل يختلف ل واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين حسب المتغي ارت التالية ( الجنس المؤهل العلمي سنوات متوسط عدد طلبة الصف مكان العمل(ل الخبرة ولإلجابة عن هذا السؤال تم مناقشة الفرضيات ( األولى الثانية الثالثة ال اربعة الخامسة ) المتعلقة به. 1( مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية األولى ونصها: 0.05( = )α بين متوستتتتتتتتتطات لال توجد فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتتوى الداللة استتتتتتتتجابتهم حول واقع استتتتتتتتخدام التعلم القائم على المشتتتتتتتاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير الجنسل. يتضتتتتتتتتتتتتتت من الجدول )8(: عدم وجود فروق ذات داللة إحصتتتتتتتتتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتتتتتتتتوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير الجنس في مجال المعرفة بماهية التعلم القائم على المشااااريع ومجال ايجابيات ومحاسااان طريقة التعلم القائم على المشااااريع ومجال سااااالبيات اسااااات دام طريقة التعلم القائم على المشااااااريع ومجال المعوقات التي تحول دون اسااات دام طريقة التعلم القائم على المشااااريع بينما توجد فروق ذات داللة إحصتتتتتتتائية عند مستتتتتتتتوى الداللة )0.05 = α( بين متوسطات استجابتهم في الدرجة الكلية لمجاالت الد ارسة ولصال الذكور ويعزو البتتاحتتث ذلتتك الى انتته لربمتتا يكون التتذكور لتتديهم دافعيتتة وطموح اكبر للمعرفتتة ولتتديهم ج أرة وامكانيات واطالم اكبر من اإلناث في تعلم واستخدام كل ما هو جديد ومتطور في عملهم. وتختلف نتائج هذه الد ارستتتتتتتة مع ما توصتتتتتتتلت إليه د ارستتتتتتتة كاكيروجلو )2014 )Cakiroglu, وكذلك مع د ارستتتتتتتتتة هونج وزمالؤه )2012 al., )Hung, et والتي لم تظهر فروقا دالة إحصتتتتتتتتتائيا تعزى لمتغير الجنس. 2( مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية ونصها: 80

95 )α = 0.05( لال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير المؤهل العلميل. أشار الجدول )10(: الى انه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس )0.05 = الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير المؤهل العلمي في جميع مجاالت الد ارسة ويعزو الباحث ذلك الى ان المؤهل العلمي لمعلمي العلوم لم يشكل تباينا في كيفية التعامل مع المجاالت السابقة وان معلمي العلوم تتوفر لديهم معرفة متقاربة حول طريقة التعلم القائم على المشاريع وذلك من خالل االهتمام الملحوظ في اآلونة األخيرة بها من قبل و ازرة التربية والتعليم ومن خالل الدو ارت التدريبية واإلرشادات الخاصة بذلك ووعي المعلمين بأهمية التغيير الالزمة للتطوير الد ارسي بغ النظر عن مؤهالتهم العلمية. وتتفق نتائج هذه الد ارسة مع ما توصلت إليه د ارسة هولوبوفا( 2008, (Holubova حيث ان طريقة التعلم القائم على المشاريع كان لها دور ملموس في مساعدة المعلمين سواء كانوا قبل الخدمة في الجامعات أم ممن يعلمون في المدارس في تحسين فهم العلوم والفيزياء بغ النظر عن المستوى العلمي لديهم. 3( مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة ونصها: )α = 0.05( لال توجد فروق ذات داللة مستوى الداللة عند إحصائية بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير سنوات الخبرةل. يتض من الجدول )12(: عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس )0.05 = الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير سنوات الخبرة في جميع مجاالت الد ارسة ويعزو الباحث هذه النتيجة الى ان طريقة التعلم القائم على المشاريع هي حديثة التطبيق في المدارس الحكومية بالنسبة لمعلمي العلوم بغ النظر عن سنوات عمل المعلمين 81

96 وخبرتهم في التربية والتعليم وعليه نرى ان معلمي العلوم يتمتعون بنفس الخب ارت القصيرة نسبيا حول فهم وتطبيق إست ارتيجية التعلم القائم على المشاريع بغ النظر عن سنوات خبرتهم. وتختلف نتائج الد ارسة مع ما توصلت إليه نتائج د ارسة كت بانو و ج ري ( Gray, Catapano & حيث أشارت النتائج ان البرنامج القائم على طريقة التعلم بالمشاريع كان له اثر ايجابي على )2015 المتعلمين واتجاهاتهم حول التعلم وتنمية اإلبدام لديهم واالستقاللية والتخطيط وتقييم تعلمهم وأظهرت النتائج أن نسبة الحضور من الطالب كانت عالية في بداية السنوات األولى من تطبيق البرنامج عندما كان التعلم القائم على المشاريع مطبقا في المناهج المدرسية عكس السنوات الالحقة التي كانت نسبة الحضور اقل نتيجة انتقال التدريس في االعتماد على المنهاج واضافة لتغيير مدير البناية وأعضاء هيئة التدريس بالجامعة ممن يحملون خبرة اقل من المعلمين القدامى. 4( مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية ال اربعة ونصها: )α = 0.05( لال توجد فروق ذات داللة عند مستوى الداللة إحصائية بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير متوسط عدد طلبة الصفل. يتض من الجدول )14(: عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس )0.05 = الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير متوسط عدد طلبة الصف في جميع مجاالت الد ارسة وقد يعزى السبب في ذلك الى ان معلمي العلوم يمتلكون نفس الخب ارت واإلمكانات ويعملون ويخضعون لنفس الظروف والقوانين واللوائ واألنظمة التي وجهت لهم من قبل و ازرة التربية والتعليم وأنهم يعيشون ببيئات تعليمية متقاربة بغ النظر عن متوسط عدد طلبة الصف. وهذا يتفق مع ما تم استنتاجه من الد ارسات السابقة فمن الد ارسات التي بلغت عينة الد ارسة )اقل من فيها 25 فردا( كد ارسة بركات )2013( ود ارسة س اريا )2012( د ارسة كين وكوي 35 فردا( )2014 Kwe, )Kean & ومن الد ارسات التي بلغت فيها عينة الد ارسة )ما بين 25 كد ارسة محمد )2013( ود ارسة الشين )2009( و د ارسة الشربيني )2009( و د ارسة كوبا ارن 82

97 وجوفن )2015 Guven, )koparan & و د ارسة كاكيروجلو )2014 )Cakiroglu, ومن 35 الزوايدي )2014( الد ارسات بلغت )أكثر من عينتها كد ارسة فردا( وآخرون سوب ارت ود ارسة 2015) al., )Soparat, et ود ارسة هونج وزمالؤه 2012( al., )Hung, et ود ارسة بنسان ونونجالرم )2010 Nuangchalerm, )Panasan & وجميع تلك الد ارسات أعطت نتائج ايجابية نحو استخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع على اختالف عدد إف ارد العينة. 5( مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الخامسة ونصها: )α = 0.05( لال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير مكان المدرسةل. يتض من الجدول )15(: عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )α بين متوسطات استجابتهم حول واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس )0.05 = الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين تبعا لمتغير مكان المدرسة ويفسر الباحث ذلك بمركزية التخطيط والمتابعة واإلش ارف في المدارس الحكومية في فلسطين من قبل و ازرة التربية والتعليم مما يجعلها تخضع لنفس الظرف التي تلغي اثر متغير مكان المدرسة ويرى الباحث من خالل استع ار الد ارسات السابقة على اختالف المناطق البيئية والجغ ارفية التي أجريت بها سواء أكانت في المناطق الريفية أم المدنية فقد أعطت نتائجها ايجابيات وفوائد عدة خالل استخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع دون ان تتأثر بمكان تلك المدرسة. التوصيات في ضوء ما تقدم من نتائج الد ارسة خرج الباحث بعدة توصيات: العمل من قبل و ازرة التربية والتعليم بتعميق مفهوم التعلم القائم على المشاريع في المدارس )1 الحكومية للمرحلة األساسية العليا وذلك من خالل إج ارء المزيد من الدو ارت التدريبية العلمية الهادفة للمعلمين وتقديم الدعم المادي والمعنوي لهم من اجل التغيير والتطوير وتحقيق االستفادة المرجوة لهذه اإلست ارتيجية. 83

98 2( يوصي الباحث القائمين على المناهج بإعادة تنظيم وتعديل محتوى منهاج العلوم بحيث يصب أكثر مالئمة واندماجا مع طريقة التعلم القائم على المشاريع واج ارء تحديثات بشكل مستمر بحيث يواكب التطور العلمي والتكنولوجي في العصر الحديث. 3( توفير األدوات والمستلزمات والتقنيات الالزمة في المدارس وخصوصا مختب ارت العلوم التي من شأنها ان تيسر وتسهل تطبيق طريقة التعلم القائم على المشاريع. إج ارء د ارسات مماثلة للد ارسة في مناطق أخرى من مناطق الوطن ولمتغي ارت أخرى د ارسات تجريبية تتعلق بأثر استخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع. واج ارء )4 المصادر والم ارجع أوال: الم ارجع العربية شريخ شاهر أبو است ارتيجيات التدريس. ط 1 المعتز للنشر والتوزيع عمان األردن..)2008( ارمسترونج ثوماس )2006(. الذكاءات المتعددة في غرفة الصف. ط 1 دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع المملكة العربية السعودية. امبوسعيدي عبد هللا و البلوشي محمد )2011(. ط ارئق تدريس العوم مفاهيم وتطبيقات علمية. ط 2 دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان األردن. بدير كريمان )2008(. التعلم النشط. دار المسيرة عمان األردن. بركات زياد فاعلية إست ارتيجية التعلم بالمشاريع في تنمية مها ارت تصميم الدا ارت.)2013( المتكاملة لدى طلبة الصف العاشر األساسي. رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. 84

99 بودي زكي و الخ ازعلة محمد )2012(. است ارتيجيات التدريس. ط 1 دار الخوارزمي للنشر والتوزيع دائرة المكتبة الوطنية مكتبة جامعة النجاح. جابر وليد )2003(. طرق التدريس العامة تخطيطها وتطبيقاتها التربوية. ط 1 دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع عمان األردن. الحريري ارفدة )2010(. طرق التدريس بين التقليد والتجديد. دار الفكر عمان األردن. حسنين حسين )2007(. التدريس باستخدام المشروع. ط 1 دار مجدالوي للنشر والتوزيع األردن. عمان حسين محمد )2007(. تنمية الذكاءات المتعددة توثيق االندماج ب ارمج مجاالت قضايا ط 1 وحلول. دار الكتاب الجامعي العين اإلما ارت العربية المتحدة. الخزرجى سليم اب ارهيم )2011(. أساليب معاصرة في تدريس العلوم. دار أسامة للنشر ط 1 والتوزيع عمان األردن. خطايبه عبد هللا محمود )2005(. تعليم العلوم للجميع. ط 1 دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان األردن. خليل خالد سليم )2015(. درجة ممارسة معلمي المرحلة األساسية الدنيا في المدارس الحكومية لمها ارت التفكير الناقد واتجاهاتهم في محافظة طولكرم من وجهة نظرهم. رسالة ماجستير جامعة النجاح الوطنية نابلس فلسطين. الروايضة صال دومي حسن العمري التكنولوجيا وتصميم التدريس. ط 1 عمر )2012(. زمزم ناشرون وموزعون عمان األردن. الزوايدي حنان )2014(. توظيف برمجيات التواصل االجتماعي وفق إست ارتيجية التعلم القائم على المشروعات وأثرها على مرتفعي ومنخفضي دافعية االنحياز واالتجاه نحو التعلم بنظام إدارة التعلم. كلية التربية جامعة الطائف المملكة العربية السعودية. زيتون عايش محمود )2010(. االتجاهات العالمية المعاصرة في مناهج العوم وتدريسها. ط 1 دار الشروق للنشر والتوزيع عمان األردن. 85

100 زيتون عايش )2004(. أساليب تدريس العلوم. ط 4 دار الشروق للنشر والتوزيع عمان األردن. زيتون عايش )2007(. النظرية البنائية واست ارتيجيات تدريس العلوم. ط 1 دار الشروق للنشر والتوزيع عمان األردن. عادل س اريا )2012(. تصميم إست ارتيجية تدريبية للتعلم االلكتروني القائم على المشروعات وفاعليتها في تنمية مها ارت تصميم الحقائب التدريبية والجوانب المعرفية المرتبطة بها لدى اختصاصي م اركز التعلم بكلية المعلمين بالرياض. كلية التربية جامعة قناة السويس الجمعية.86 العربية المصرية لتكنولوجيا التعليم المجلد الثاني والعشرون العدد األول ص 45 ص- س اريا عادل )2007(. التعليم التعلمي والتعلم ذو المعنى. ط 2 دار وائل للنشر والتوزيع عمان األردن. سالمة عادل )2002(. ط ارئق تدريس العلوم ودورها في تنمية التفكير. ط 1 دار الفكر للنشر والطباعة والتوزيع عمان األردن. SPSS سليمان أسامة الربيع )2007(. التحليل اإلحصائي باستخدام برنامج الجزء األول مها ارت أساسية اختبا ارت الفروض اإلحصائية ( المعلمية والالمعلمية (. ط 2 المكتبة األكاديمية الدقى القاهرة مصر. الشدوخي عبد اللطيف و شاهين نجوى )2007(. التعليم والتعلم في المملكة العربية السعودية نماذج لبغض الب ارمج والمشروعات التربوية التطويرية. الجمعية المصرية للتربية العلمية المملكة العربية السعودية. الشربيني احالم )2009(. فاعلية نموذج للتعلم قائم على المشروعات في تنمية مها ارت العمل وتحصيل تالميذ الصف األول اإلعدادي واتجاهاتهم نحو العلوم. الجمعية المصرية للتربية العلمية المركز القومي لالمتحانات والتقويم التربوي مصر. الصعيري هيفاء )2010(. التعلم بالمشاريع القائم على الويب وأثره على تنمية مهارة حل المشكالت والتحصيل في مادة الحاسب اآللي. المركز العربي للتعلم والتنمية جامعة الملك عبد العزيز المملكة العربية السعودية. 86

101 .)2010( هادي طوالبة الشمايلة باسم الص اريرة نسرين خالد الص اريرة ط ارئق التدريس. ط 1 دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان األردن. عادل محمد )2009(. اتجاهات تربوية في أساليب تدريس العلوم. ط 1 دار البداية ناشرون وموزعون عمان األردن. العافي طارق و الجميلي أكرم )2000(. ط ارئق التدريس والتدريب المهني. ط 1 المركز العربي للتدريب المهني واعداد المعلمين ط اربلس. عبد المجيد احمد )2013(. مفاهيم التقويم والقياس واألداء. الريا السعودية. عبيد وليم )2009(. است ارتيجيات التعليم والتعلم في سياق ثقافة الجودة. دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان األردن. عقل مجدي )2012(. فاعلية إست ارتيجية التعلم بالمشاريع االلكترونية في تنمية مها ارت التصميم عناصر التعلم لدى طلبة الجامعة اإلسالمية. الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. الحصري الكويت. علي و العنيزي يوسف) 2000 (. طرق التدريس العامة. مكتبة الفالح للنشر والتوزيع عواد يوسف و ازمل مجدي )2010(. التعلم النشط تحو فلسفة تربوية تعليمية فاعلة. دار المناهج للنشر والتوزيع عمان األردن. عياش امال والصافي عبد الحكيم )2007(. طرق تدريس العلوم للمرحلة األساسية. ط 1 دار الفكر ناشرون وموزعون عمان األردن. القبيالت ارجي )2005(. أساليب تدريس العلوم في المرحلة األساسية الدنيا ومرحلة رياض ط 1 األطفال. دار الثقافة للنشر والتوزيع عمان األردن. الشين سمر )2009(. فاعلية نموذج التعلم القائم على المشروعات في تنمية مها ارت التنظيم الذاتي واألداء األكاديمي في الرياضيات. الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة عين شمس العدد )5( ص 354 ص

102 محمد نبيل )2013(. تصميم حقيبة الكترونية وفق التعلم القائم على المشروعات لتنمية مها ارت حل المشكالت لدى طالب تكنولوجيا التعلم. كلية التربية جامعة بنها مجلة كلية.408 التربية العدد )96( ص 354 ص- مرعي توفيق و الحيلة محمد )2011(. ط ارئق التدريس العامة. ط 5 دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان األردن. نشوان يعقوب )2001(. الجديد في تعليم العلوم. ط 1 دار الفرقان للنشر والتوزيع اربد األردن. الهويدي زيد )2005(. األساليب الحديثة في تدريس العلوم. ط 1 دار الكتاب الجامعي العين اإلما ارت العربية المتحدة. الهويدي زيد )2005(. تدريس العلوم في المرحلة األساسية. ط 1 دار الكتاب الجامعي العين اإلما ارت العربية المتحدة. الهويدي زيد )2005(. معلم العلوم الفعال. ط 1 دار الكتاب الجامعي العين اإلما ارت العربية المتحدة. و ازرة التربية والتعليم )2012(. األولية النتائج لطلبة فلسطين في د ارسة التوجهات الدولية في.2001 الرياضيات والعلوم "TEMSS" منشو ارت و ازرة دائرة القياس والتقويم ارم هللا فلسطين..)2014 و ازرة التربية والتعليم ( التعلم بالمشاريع/حل المشكالت. كتاب معالي وزير التربية والتعليم العالي رقم وت /3169/40/20/ بتاريخ 2014/10/21 م ارم هللا فلسطين. ثانيا: الم ارجع األجنبية Achilles, C. M. & Hoover, S. P. (1996). Transforming administrative Praxis: The Potential of Problem-Based Learning (PBL) as a school- Improvement Vehicle for Middle and High School. ( Eric Document Reproduction Service No. ED397471). 88

103 Arlington County Public Schools (1997). Project-Based Learning and Assessment: A Resource Manual for Teacher. ERIC. Reproduction Service ED Barron, (1998). Doing with understanding: lessons from research on problem- and project-based learning: Journal of the Science, 7(3,4), pp Bas, G (2008). Integrating Multiple Intelligences in ESL/ EFL Classrooms. The Internet TEST Journal. Vol. XIV. No. 5.May Multiple Intelligences. html. Berman, M. (1998). A Multiple Intelligences Road to an ElT Classroom. Bencyfelin: Crown House. Bock Inst. Of Education, (2014). What is project-based learning? A viable from Accessed 2014 Septemer 1. Bodner, G. M., (1996). Constructivism: A theory of Knowledge. Journal of Chemical Education, 63(10): Boss, S. & Krauss, J. (2007). Reinventing project-based learning: your field guide to real-world projects in the digital age. Washington, DC: International Society for Technology in Education. Cakiroglu, U. (2014). Enriching project-based learning environments with virtual manipulatives: A comparative study. Eurasian Journal of Educational Research, Issue 55, 2014, Catapano, S., Gray, J., (2015). Saturday School: Implementing Project- Based Learning in an Urban School. PennGSE Perspectives on Urban 89

104 Education ( ), Volume.12. Issue 1 (Spring 2015). Chanlin, L. J. (2008). Technology integration applied to project-based learning in science. Innovations in Education and Teaching International, 45(1): Chi, S. K., Tse, S.K., & Chow, K. (2011).Using teaching and inquiry project-based learning to help primary School students develop information literacy and information skills. Library & Information Science Research, 33(2): Curriculum Development Council. (2001). The way forward in curriculum development: Learning to learn. Hong Kong: Government. David, J. (2008). What Research Says About Project Based Learning. Educational Leadership, 65(6). Esmaiel, Y. E. (2006). Theory in practice: Constructivism and the technology of instruction in an authentic project-based computer class. Texas: University of North Texas. Gultekin, M., Karadag, R., & Yilmaz, F. (2007). Anadola University Sosyal Bilimer Dergisi, 7 (2), Harriman, S. (2003). Project-based learning meets the Internet: students experiences of online projects. NZARE/AARE Conference: Educational research, risks and dilemmas, Auckland, New Zealand, 29 November-3December. 90

105 Healy, K. (2005). Social work theories in context: creating frameworks for practice, Hampshire: Palgrave Macmillan. Hemlo-Silver, C. E. & Barrows, H. S. (2006). Goals and Strategies of a problem-based learning facilitator. Interdisciplinary Journal of Problem Based Learning, 1, Henze, N., & Nejdl, W. (1997). A Web-based learning Environment: Applying Constructivist Teaching Concepts in Virtual Learning Environment. In F. Verdejo, & G. Davies (EDs). The Virtual Campus: Trends for Higher Education and Training New York, NY: Champran & Hall. pp Holubova, R., (2008). Effective teaching methods- Project-based learning in physics. US-China Education Review, Dec. 2008, Volume 5, No.12 (Serial No.49). Howard, J. (2002). Technology-enhance project-based learning in teacher education: Addressing to goals of transfer. Journal of Technology and Teacher Education, 10(3): Hung, C., Hwange, G.J., & Huang, I. (2012). A Project based Digital Storytelling Approach for Improving Students Learning Motivation, Problem- Solving Competence & Learning Achievement. Educational Teaching & Society, 15(4): James, D., (2007). Teaching Entrepreneurship, Innovation, and Creativity Using Student Self-Selected Change Management Projects. Texas State University, McCoy College of Business Administration. 91

106 Karau, S.J. & Williams, k. D. (1993). Social loafing: Ameta-analytic review and theoretical integration. Journal of personality and Social Psychology, 65 (4): Kean, A. Kwe, N.(2014). Meaningful Learning in the Teaching of Culture: The project Based learning Approach. Journal of Education and Training Studies, Vol. 2; April Kerr, N. l., & Bruun, S. E. (1983). Dispensability of member effort and group motivation losses: Free rider effects. Journal of personality and Social Psychology, 44, Kloppenborg, T. J. (2009). Contemporary project management: Organize / Plan/ Perform. Mason, OH: Southwestern Cengage learning. Koh, J. H. L., Herring, S. C. & Hew, K. F. (2010). Project-based learning and student knowledge constructions during asynchronous online discussion. The Internet and higher Education, 13 (4): Koparan, T. Guven, B. (2015). The effect of project-based learning on students statistical literacy level for data representation. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, Volume 46, Issue 5, koutrouba, K. (2013).Cognitive and Socio-affective outcomes of project based learning: Perception of Greece Second Chance School students. SAGE journals 16(3): Krajcik, J., Czerniak, C., & Berger, C. (1999). Teaching Children Science: A Project-Based Approach. Boston: McGraw-Hill College. 92

107 Krauss. J., & Boss, S. (2013). Thinking through project based learning: Guiding deeper inquiry. Thousand Oats, CA: Corwin. Mergendoller, J. R., Maxwell, N., & Bellisimo, Y. (2007). The effectiveness of problem based instruction: A comparative study of instructional methods and student characteristics. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(2): Neo, M., & Neo, T. K. (2010). Students perceptions in developing a multimedia project within a constructivist learning environment: a Malaysian experience, the Turkish Online Journal of Educational technology, 9(1): Panasan, M., Nuangchalerm, P. (2010). Learning Outcomes of Project- Based and Inquiry-Based Learning Activities. Journal of Social Sciences 6 (2): , PLANO ISD (2008). Elementary Science Fair Student Handbook (K 6) SCIENCE FAIRS. Polman, J. L. (2000). Designing Project-Based Science: Connecting Learners Through Guided Inquiry. Teachers Collage Press Columbia University. Posner, K. & Applegarth, M. (2008). The project management pocketbook. Riyadh, Saudi Arabia: Jarir Book Store. Robert, G. Phyllis, B.,Ronald,M., Joseph, K. Chambers, C. Soloway,J. Fishman,E.(2008). Standardized Test Outcomes for Students Engaged in inquiy-based Science Curricula in the Context of Urban Reform. Journal of Research in science Teaching, v45, n8, p

108 Sahin, S. (2008). An Application of peer Assessment in Higher Education. The Turkish Online journal of Educational Technology, 7(2): Salomon, F. & Globerson, T. (1987). When teams do not function they way they ought to. International Journal of educational research, 13, Shaft, M.(2007). A Service-Learning Project Based on a Research Supportive curriculum Format in the general laboratory, Journal of Mathematical Education, 25 (6): Soparat, S., Arnold, S.R., & Klaysom, S. (2015). The development of Thai Learners Key competencies by project-based learning using ICT. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 1(1): Stoller, F. L. (1997). Project work: A means to promote language content. English Teaching Forum, 35 (4), 2-7. Sungur, S., & Tekkaya,C.,(2006). Effects of Problem-Based learning and Traditional Instruction on Self-Regulated Learning. The Journal of Educational Research, Vol.99, No.5. Tanner, Andrea P. (2012). An Evaluative Case Study of Project-Based Learning in High School Vocational Education. Copyright ProQuest, UMI Dissertations Publishing 2012, Walden University. United State, Tassinari, M. (1996). Hands-on projects take students beyond the book. Social Studies Review, 34(3):

109 The National Renewable Energy Laboratory (2007). SCIENCE PROJECTS IN Renewable Energy and Energy Efficiency, A guide for Secondary School Teachers. USA. Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Retrieved on November 26, 2013 from practices/pbl-research.pdf TURGUT, H. (2008). Prospective Science Teaching Conceptualization About Project Based Learning. International Journal of Instruction, Vol.1, No.1, ISSN: x. UNESCO (2011). UNESCO ICT competency frame work for teacher. Version Paris: UNECO. Van Rooij, S. w. (2009). Scaffolding project-based learning with the project management body of knowledge. Computer & Education, 52(1): Vega, Adrian, (2011). The training and implementation of projectbased learning: A phenomenological study. Copyright ProQuest, UMI Dissertations Publishing 2011, Texas A&M University-commerce, Walker, A. & Leady, H. (2008). A problem based learning metaanalysis: Differences across problem types, implementation types, disciplines and assessment levels, Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 3(1): Westood, P. (2006). Teaching and Learning Difficulties: Cross- Curricular Perspectives. Camberwell, Vic,: ACER. Press. 95

110 Wolk, S. (1994). Project-based learning: Pursuits with a purpose. Educational Leadership, 52 (3): Worthy, J. (2000). Conducting research on topics of student interest. Reading teacher, 54(3): Wurdinger, S. D., Haar, J., Hugg, B., & Bezon, J. (2007). A qualitative study using project based learning in a mainstream middle school. Improving Schools, SAGE Publications, Volume, 10, Number (2), July 2007, Wurdinger, S., & Rudolph, J.(2009). A different type of success : teaching important life skills through project based learning. Importing Schools, SAGE Publications, Volume, 12, Number 2, July 2009, Yuen, (2009). From foot to shoes: Families and teachers perceptions of the project approach. Early Childhood Education Journal, 37 (1):

111 المالحق 97

112 االستبانة في صورتها األولية ملحق )1( بسم هللا الرحمن الرحيم جامعة النجاح الوطنية كلية الدراسات العليا قسم أساليب تدريس العلوم استبانة حول التعلم القائم على المشاريع حضرة المعلم الفاضل / حضرة المعلمة الفاضلة السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته وبعد يقوم الباحث بإجراء دراسة عنوانها: "واقع است دام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين" وذلك استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في أساليب تدريس العلوم. لذا يرجى التكرم بتعبئة هذه االستبانة وقراءة كل فقرة بعناية وذلك بوضع إشارة )( أمام الدرجة التي تنطبق عليها علما بان البيانات ستست دم ألغراض البحث العلمي فقط. شاكرا لكم حسن تعاونكم 98

113 الباحث اسامه محمد زيود أوال: البيانات الش صية اسم المعلم/ة :... مالحظة مهمة: أرجو التكرم بوضع إشارة )( في المربع الذي ينطبق على حالتك أنثى ذكر 1( الجنس: أعلى من بكالوريوس بكالوريوس دبلوم متوسط 2( المؤهل العلمي: من 5-10 سنوات اقل من 5 سنوات 3( سنوات الخبرة: من طالب اكتر من 10 سنوات 4( متوسط طلبة عدد الصف: اقل من 25 طالب أكثر من 35 طالب 5( مكان المدرسة: مدينة قرية ثانيا: ارجوا وضع إشارة )( في المربع الذي يتفق مع رأيك أمام كل فقرة من الفقرات اآلتية: درجة الموافقة الرقم القفرة كبيرة جدا كبيرة متوسطة قليلة قليلة جدا المجال األول : المعرفة بماهية التعلم القائم على المشاريع 1 99

114 المعرفة بمفهوم التعلم القائم على المشاريع مدى المعرفة بالمبادئ واألهداف التي يقوم عليها مدى المعرفة ب صائص ومميزات التعلم القائم على المشاريع مدى المعرفة بشروط ا تيار المشاريع الطالبية المعرفة ب طوات التعلم القائم على المشاريع مدى المعرفة بمعيقات وسلبيات التعلم القائم على المشاريع المجال الثاني: ايجابيات ومحاسن طريقة التعلم القائم على المشاريع تثير اهتمام التالميذ وتحثهم على التعلم تشجع المتعلم على حب االستطالع تشجع على تفريد التعلم تراعي الفروق الفردية تنمي ممارسة التعليم الذاتي للطلبة رفع تحصيل الطلبة يكون الطالب محور العملية التعليمية تلبي حاجات وميول ورغبات الطالب تنمي روح التعاون والعمل الجماعي 15 وبالتالي تكوين عالقات اجتماعية بين الطالب 100

115 تشجع الطلبة على االبتكار واإلبداع يتدرب الطلبة اللها على عملية الت طيط يقومون اللها بنشاطات متعددة تؤدي إلى إكسابهم برات جديدة متنوعة تكسب الطالب مهارات عقلية مثل البحث واالستقصاء والتقويم تكسب الطالب مهارات عملية مثل التجريب والتركيب تكسب الطلبة مهارات إدارية مثل الت طيط والتنظيم وإدارة الوقت تساعد الطلبة على البحث المنظم سواء أكان ذلك في المدرسة نفسها أو ارجها تساعد المتعلم في كتابة التقارير بأسلوب علمي تهيئة الطالب للحياة ارج أسوار المدرسة 24 حيث يقوم بترجمة ما تعلمه نظريا إلى واقع عملي ملموس مساعدة الطالب على الربط التكاملي بين الحياة الواقعية والمادة األكاديمية تقدم العديد من الفرص لزيادة دافعية المتعلمين تبديد القلق وال وف لدى بعض الطالب

116 مراعاة أنماط التعلم فالمتعلم ي تار 28 المشروع الذي يتالءم مع حاجاته وميوله ويتحكم في سرعته في انجاز المشروع تمرن الطلبة على است دام التكنولوجيا وكيفية التعامل معها 29 تطوير است دام التقنية كاست دام الحاسب 30 اآللي واالنترنت والموسوعة االلكترونية وأجهزة العرض الم تلفة المجال الثالث: سلبيات استخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع تحتاج إلى إمكانات مادية وبشرية قد ال تكون متوفرة في المدرسة تحتاج بعض المشاريع وقتا طويال قد يمتد إلى شهر أو أكثر تصلح لبعض المواضيع الدراسية أكثر من غيرها تحتاج بعض المشاريع إلى مكان م صص لتنفيذها صعوبة ربط بعض المشاريع مع المنهاج صعوبة ربط بعض المشاريع مع ال برات العملية تحتاج إلى معلم مدرب على تطبيق هذه اإلستراتيجية تحتاج إلى معلم قد اكتسب اتقانا في تدريس المحتوى واتقانا في استراتيجيات التدريس

117 يواجه المعلم أحيانا صعوبة في تقويم المشروع المبالغة في إعطاء الحرية للتالميذ تركز على ميول الطلبة وترك القيم االجتماعية واالتجاهات الثقافية بعض الطالب يبذلون جهدا اقل من غيرهم أثناء العمل ضمن مجموعات التعلم بالمشاريع على افتراض أن األعضاء 42 اآل رين سيسدون هذا العجز المجال الرابع: المعوقات التي تحول دون استخدام طريقة التعلم القائم على المشاريع عدم توافر الحوافز المادية والمعنوية للمعلمين صالحية المعلم المحدودة األمن الوظيفي للمعلم عدم معرفة المعلم بإستراتيجية التعلم القائم على المشاريع ضعف تأهيل وتدريب المعلم قبل ال دمة 47 وأثناء ال دمة على است دام التعلم القائم على المشاريع عدم توفر الدورات التدريبية التي تعنى 48 وترشد المعلم الست دام التعلم القائم على المشاريع في التدريس 103

118 ت وف المعلم وعدم رغبته من االنتقال من 49 التعليم التقليدي إلى االستراتيجيات الحديثة في التعليم كثرة األعباء وتعدد المسؤوليات التي يكلف بها المعلمون قلة اهتمام مشرفي العلوم بتوجيه المعلمين نحو است دام التعلم القائم على المشاريع عدم توافر األجهزة والتقنيات الحديثة في الفصول الدراسية األنظمة واللوائح اإلدارية بالمدرسة كثافة المقررات الدراسية كثافة الطالب في الفصول الدراسية ضيق زمن الحصة الصفية بواقع 40 دقيقة عدم تهيئة البيئة الصفية وعدم مالئمة مساحتها الست دام التعلم بالمشاريع صعوبة تنفيذه في ظل السياسة التعليمية 58 الحالية لوجود الحصص الدراسية والمفاهيم المفضلة وكثرة المواد الدراسية 104

119 ملحق )2( االستبانة في صورتها النهائية بسم هللا الرحمن الرحيم جامعة النجاح الوطنية كلية الدراسات العليا قسم أساليب تدريس العلوم استبانة حول التعلم القائم على المشاريع حضرة المعلم الفاضل / حضرة المعلمة الفاضلة السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته وبعد يقوم الباحث بإجراء دراسة عنوانها: "واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحكومية من 105